LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA EN EL JARDIN MATERNAL

Transcripción

1 LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA EN EL JARDIN MATERNAL Selección de fragmentos del informe final de la investigacion realizada por R. Violante, C. Soto (2001) asesora metodológica C. Rosemberg. 1-LA ENSEÑANZA EN EL JARDIN MATERNAL La enseñanza de contenidos en el jardín maternal es un proceso en el que participan adultos y niños en una empresa conjunta donde los adultos ofrecen su apoyo, tienden puentes y los niños de modo activo ajustan su propio nivel de responsabilidad participando del proceso de traspaso del control de la situación en la medida en que van conquistando nuevos aprendizajes. Supone el conjunto de acciones que realizan los adultos para que los niños logren establecer vínculos afectivos saludables que les permitan construir sentimientos de confianza y apropiarse de los significados culturales del ambiente físico, social del que forman parte. La enseñanza implica la transmisión intencional de la cultura a través de los procesos de andamiaje (Bruner), de participación guiada (Rogoff). Ambos constituyen diferentes conceptualizaciones que permiten caracterizar el rol del adulto en la empresa conjunta e intencional de colaborar para que sea posible el aprendizaje de los niños. -Aportes de Bruner. La enseñanza como andamiaje: A partir del concepto de zona de desarrollo próximo vygotkyano Bruner formula la metáfora del andamiaje. El supuesto fundamental del andamiaje, según Wood, es que las intervenciones tutoriales del adulto deberían mantener una relación inversa con el nivel de competencia en la tarea del niño (Amelia Alvarez y Pablo del Río, 1990:117) Cesar Coll e Isabel Solé (1990:326) comentan que a través de la metáfora de los andamios se quieren significar dos cuestiones: el carácter necesario de las ayudas, y su carácter transitorio dado que los andamios se irán retirando a medida que el aprendiz vaya asumiendo mayor control en la situación. Por otra parte proponen una caracterización de los ambientes educativos que cumplen con las exigencias del andamiaje. Estos ambientes han de : Integrar desde el principio al alumno en la realización de la tarea Proporcionar un nivel de ayuda que se ajuste a las dificultades que encuentra y a los progresos que realiza el alumno Ofrecer una ayuda temporal que se retira progresivamente a medida que el alumno asume la responsabilidad. Situar la influencia educativa en la zona de desarrollo próximo, tomando como punto de partido lo que el alumno aporta a la situación (su nivel de DR en términos vigotkyanos) Respetar la dinámica de construcción o reconstrucción del conocimiento que exige el verdadero aprendizaje. 1

2 Transcribimos un gráfico que representa la estructura básica de los ambientes educativos que responden al concepto de andamiaje. (Fuente J. Campione reproducida en Cazden,1988) tomado de Coll,C. Solé,I. (1990:327) Proporción de responsabilidad en la realización de la tarea Toda del profesor Compartida Toda del alumno Instrucción Modelado Demostración etc. Practica guiada Práctica o aplicación Abandono gradual de la responsabilidad Desde este planteo las intervenciones docentes han de ser contingentes si se toma en consideración la dinámica del proceso de aprendizaje constructivo del alumno. Contingentes en relación con las dificultades que manifiesta el aprendiz. El ajuste de las intervenciones del adulto a las dificultades que encuentra el niño durante la resolución conjunta de la tarea parece ser un elemento determinante del impacto de la influencia educativa, de su capacidad para crear zonas de desarrollo próximo en la interacción que se establece entre ambos y de que el proceso de interiorización se produzca de forma fluida y sin rupturas (Coll,C Solé,I1990:326) Aportes de B. Rogoff. La participación guiada y la transferencia de la responsabilidad en el control de las actividades. La participación guiada se presenta como un proceso en el que los papeles que desempeñan el niño y su cuidador están entrelazados, de tal manera que las interacciones rutinarias entre ellos y la forma en que habitualmente se organiza la actividad proporcionan al niño oportunidades de aprendizaje tanto implícitas como explícitas (Rogoff,B.1990:97) Los adultos y los niños mayores facilitan el desarrollo infantil de destrezas culturalmente valoradas, tanto de acuerdo con un plan previo como en los intercambios que caracterizan a las relaciones humanas.(rogoff,b.1990:98) En este proceso los adultos tienden puentes que permiten al niño relacionar lo conocido con lo nuevo, comprender como actuar en situaciones nuevas. Los adultos tienden puentes a través de: -claves emocionales sobre la naturaleza de las situaciones -modelos no verbales de cómo comportarse 2

3 -interpretaciones verbales y no verbales de eventos y conductas -palabras que clasifican objetos y eventos. (Rogoff 1990:99) Los adultos proporcionan información en la comunicación emocional y no verbal como así también en el uso de las palabras específicas, aportando significados y aspectos específicos de su cultura. Ofrecen claves intuitivas no verbales para ayudar a los niños a interpretar la situación, ofrecen pistas, por ejemplo exagerando una cara de sorpresa, de preocupación o alegría. En los contextos de interacción, en los procesos de comunicación cotidiana los sujetos comparten centros de atención conjunta y esfuerzos por compartir las interpretaciones lo que permite una mutua comprensión. Esto supone intersubjetividad definida como la comprensión compartida sobre la base de un centro de atención común. El proceso de comunicación, tanto verbal como no verbal, es una actividad social que puede ser considerada como puente entre dos interpretaciones de una misma situación. Por su naturaleza la comunicación supone intersubjetividad.(...)(rogoff,1990:104) En el proceso de organización de las actividades infantiles la determinación de los papeles entre niños y adultos es mutua. Durante la interacción explícita, los adultos y los niños colaboran en la estructuración de los papeles infantiles dividiéndose la responsabilidad de las actividades. Los cuidadores apoyan y amplían las habilidades de los niños y subdividen las tareas en sub-metas que pueden manejar más fácilmente, al mismo tiempo, los niños guían o incluso controlan los esfuerzos de los cuidadores. La estructura que sirve de apoyo al aprendizaje y a la participación infantil evoluciona a medida que los niños adquieren destrezas que les permiten asumir una creciente responsabilidad. Los niños y los adultos logran conjuntamente esta transferencia de la responsabilidad. (Rogoff,1990:121) Los adultos, cuidadores y padres, eligen actividades en las que los niños pueden participar, adaptan tareas y materiales según intereses y habilidades de los niños, asignan a los niños escenarios específicos. quizás la influencia más importante que el mundo social ejerce en la vida infantil se relaciona con las decisiones acerca de las actividades en las que los niños pueden observar y participar y la elección de sus compañeros habituales. (pág.122) La preparación perisférica del escenario y del reparto de papeles en la vida cotidiana que observan los niños, y en la que participan, ejerce una influencia fundamental en sus oportunidades de aprendizaje. Son tareas de los adultos, padres y cuidadores: -Preparación y estructuración de las actividades de aprendizaje de modo que la tarea sea accesible al niño. -Regulación de sus niveles de dificultad. -Estructuración de la participación de los niños en situaciones de aprendizaje a través de la participación conjunta. Una estructuración eficaz de la actividad ha de permitir mantener a los niños identificados con el propósito general de la actividad. Además de la ejecución conjunta, la interacción adulto-niño, al estructurar objetivos y sub-metas de una actividad, puede proporcionar a los niños rutinas que podrán utilizar posteriormente en actividades más complejas. A modo de ejemplo las rutinas sociales tales como decir hola, perdón o juegos sociales tales como 3

4 cucu-tastas o el escondite los niños pueden aprender expresiones que después podrán aplicar en una conversación. (pág.131) -Enseñanza en el nivel inicial 1 La Enseñanza en el Nivel Inicial exige una definición propia, refiere a todo el conjunto de acciones 2 que despliega el adulto para que los bebes y los niños crezcan en un ambiente seguro y enriquecedor, que potencie el desarrollo en sus diferentes dimensiones (física, afectivo-social, cognitiva, lingüística, artística, etc.) al mismo tiempo que se le ofrezca como un universo a descifrar, construir, transformar. Enseñar en el Nivel Inicial supone acompañar al bebé y al niño en la construcción de los significados culturales que portan los objetos, las acciones, los gestos, los modos de actuar, los festejos, las costumbres, etc.. Supone también ofrecer experiencias de observación exploración y experimentación para ampliar y enriquecer el conocimiento de las características del mundo físico y natural. Enseñar en el Nivel Inicial es dar: conocimiento y afecto, confianza, calidez, ternura, cuidado; es acunar desde los primeros años con brazos firmes pero abiertos que ofrezcan seguridad y posibilidad de autonomía; es alertar sobre los peligros, es mostrar el mundo y cómo andar en él, es saber retirarse cuando el bebé y el niño manifiestan que pueden resolver por sí solos. Es necesario mencionar que en el caso del trabajo en las primeras secciones, la enseñanza ha de ser un modo de asumir la crianza en el sentido de ofrecer alimento y cuidado, nutrir para permitir crecer 3. Nutrir implica no sólo ofrecer la comida, el biberón, etc. nutrir refiere a ofrecer conjuntamente con el biberón la contención afectiva, el sostén, los brazos que ofrecen la calidez humana que hacen del momento de la alimentación una experiencia plena que se desea repetir porque produce bienestar físico y emocional. 2-El problema de los contenidos de la enseñanza en el jardín maternal Hablar de contenidos en el jardín maternal resulta crítico en primer lugar porque gran parte de lo que aprenden los bebés niños de 0 a 3 años, mantiene una fuerte vinculación con los aspectos del desarrollo y en segundo lugar porque la edad expresa limitaciones en la apropiación de ciertos tipos de saberes que se consideran propios de la escuela. Si se acepta una definición amplia de contenidos como lo que se enseña el conjunto de saberes de los que se han de apropiar los niños y al mismo tiempo que se cambia la 1 Se transcriben fragmentos del desarrollo de misma temática tomado de Violante,R. (2000) Enseñanza I y II documento curricular para la Formación docente GCBA Dirección de Curriculum. 2 Al hablar de las acciones docentes incluimos las realizadas antes, durante y después del desarrollo de la actividad propiamente dicha llevada a cabo junto con los niños. Es decir planificar es una de las acciones que despliega el docente para lograr que los niños aprendan, de igual modo que las reflexiones posteriores al desarrollo de la actividad. 3 En las primeras secciones tiene una importancia fundamental y ocupa gran parte del tiempo de la jornada, lo que no significa que no se continúe con la crianza en las edades más avanzadas. 4

5 perspectiva para reconocer todo lo que pueden aprender los niños menores de 3 años se abre un espacio para pensar como alternativa la propuesta de enseñar contenidos en el jardín maternal. Posicionándonos en el conocimiento de todo lo que sí pueden hacer y pueden aprender los niños de 45 días a 3 años, el listado de contenidos seguramente comienza a surgir rápidamente. En el nivel Inicial se enseña a hablar, a caminar, a estar con otros, a respetarse y respetar a los otros, a compartir un espacio, a reconocer signos del ambiente con sus significaciones culturalmente determinadas, a ser cada vez más autónomos, etc (Violante, 2000) Dado que muchos de los aprendizajes a conquistar por el niño constituyen hitos en el desarrollo pareciera pertinente preguntarse si en el jardín maternal: se ha de acompañar el desarrollo o enseñar? Las relaciones entre ambos procesos como opciones excluyentes desconoce las relaciones de implicancia mutua dado que los considera como procesos entre los que hay que optar, procesos independientes. Los especialistas afirman que este planteo resulta una falsa disyuntiva el desarrollo se estimula con la enseñanza, no puede dejar de ser cultural, se potencia con la intervención del adulto Por otra parte esta disyuntiva pierden sentido desde la perspectiva de Rogoff, B. ( 1990) el desarrollo cognitivo infantil es inseparable del medio social y (...) lo que aprenden los niños es un curriculum cultural La definición que cita en su texto Aprendices del pensamiento expresa con claridad su postura El desarrollo(es) un proceso de apropiación de la cultura por parte del niño. (Corsarp y Rizzo, Discussione and Friendship) Si la función del jardín maternal se la concibe esencialmente como acompañar el desarrollo no resulta apropiado proponerse contenidos a enseñar poner cosas desde afuera, dado que se responde a una concepción de enseñanza donde El ideal educativo es no enseñar sino hacer la las cosas salgan de los niños ( Feldman,1999:16) Pero pensamos que todo lo que puede aprender un niño de 0 a 3 años no lo podrá alcanzar en su máxima potencialidad si no se le ofrece un ambiente y propuestas enriquecedoras, consecuencias de la intencionalidad de los adultos que están a cargo de los niños. Por otra parte lo que aprende un niño de 0 a 3 años son saberes y prácticas que tradicionalmente se adquirían en los contextos familiares en el transcurrir cotidiano, en el intercambio con los otros, en la interacción con el contexto social, por lo tanto son enseñanzas y aprendizajes que pareciera que pueden darse al margen de una intencionalidad explícita particular. Ocurre que lo que en el ambiente familiar sucede de modo no sistemático e implícito resulta necesario sistematizarlo y explicitarlo en las instituciones que atienden a niños pequeños dado que pueden ser responsables de quitar oportunidades de desarrollo y aprendizaje irrecuperables para los niños. Los contenidos a enseñar: dependen del nivel evolutivo o han de desafiar el nivel de desarrollo real? Lo que puede aprender un niño está determinado por la edad y su consecuente perfil psicológico 5

6 teórico o es la consecuencia de un complejo entramado de factores sociales, culturales, personales, psicológicos, históricos, etc? Terigi(1999) reconoce como una característica del contenido escolar su adscripción a una cierta secuencia de desarrollo. Los conocimientos acerca de los procesos de desarrollo inciden fuertemente en la definición de qué enseñar. Encontramos que un ámbito de referencia privilegiado para definir los contenidos en el jardín maternal lo conforman los hogares, con sus tradiciones, costumbres, y saberes acerca de lo cotidiano. Ampliando y restringiendo cuáles han de ser los ámbitos de referencia, es pertinente hablar de contenidos de la enseñanza en el jardín maternal. En relación con este planteo los especialistas proponen como fuentes para decidir qué enseñar en el maternal: "saberes de la vida cotidiana, el desarrollo, las disciplinas desde lo actitudinal saberes culturales, pautas de crianza, aspectos evolutivos, saberes disciplinares Los contenidos de la enseñanza en el jardín maternal: - necesitan una definición propia para diferenciarse de lo que se entiende por contenido en los otros niveles educativos. - resulta pertinente pensar en expresarlos en términos de haceres 4 ( en la sala de bebes se enseña a confiar, a realizar destrezas motoras, a actuar de acuerdo con gestos, modalidades aceptadas socialmente) - se enseñan en situaciones cotidianas, campos de acción (Denies,89) ámbitos de experiencias (Zabalza,96) temas centrales del quehacer diario (Stein,Szulansky 99) formando parte de situaciones totales en las que se espera que el niño tenga oportunidad de actuar. - -conforman un recorte de saberes y prácticas culturales consideradas válidas para transmitir a los niños pequeños. - son el producto de un proceso de fabricación que transforma saberes y prácticas culturales en objetos de enseñanza y cuyo ámbito privilegiado de referencia lo conforman los hogares y las prácticas sociales entre otros 5. - ayudan a enriquecer la constitución de la identidad y el conocimiento del mundo que rodea al niño en un doble proceso complementario y simultáneo que implica el desarrollo personal y social y el inicio a la alfabetización cultural (Zabalza,2000) - expresan uno de los aspectos de la intencionalidad docente. 4 Se ha tomado como referencia la modalidad en que se presentan los contenidos en el documento curricular GCBA (1999) Prediseño niños de 2 y 3 años. En el documento citado los contenidos están expresados en términos de haceres como por ejemplo: hablar, bailar, cantar, etc. 5 El concepto de ambitos de referencia para la definición de contenidos curriculares se toma de Terigi (1999) Curriculum: Itinerarios para aprehender un territorio. Bs. As. Santillana. 6

7 Reflexiones para terminar: La oposición asistencial- pedagógica, llevó al jardín maternal a asumir un formato escolar para oponerse al contrato fundacional de lo asistencial. Creemos que este formato escolar a veces obtura y otras enriquece las enseñanzas que despliegan sus maestros. El modo de comprender que es lo que se enseña al nominarlo contenido escolar puede poner en riesgo la concreción de las finalidades formativas propias y específicas del nivel si sucede que se asume la definición de contenido escolar tal como se la comprende en otros niveles de la enseñanza. (Violante,2000) En las palabras de una docente se señala con claridad la diferencia entre jardín maternal y jardín de infantes explicitando que, si bien en ambos ciclos se enseñan contenidos, son bien distintos, lo que se enseña en maternal es otro tipo de contenidos. Lo que en jardín es marco en maternal es central. Zabalza (2000) hace una afirmación semejante al hablar de la escuela infantil y los otros niveles de escolaridad, explicando que mientras en una lo que se enseña es figura, en los otros es fondo. En el jardín maternal se enseña como figura a Confiar, a Vincularse socialmente con los otros, a Comer, lo que en otros niveles de escolaridad es fondo. La proximidad entre adulto y niños, que se suele dar en los hogares garantiza la formación de lo humano en términos de Maturana, por lo que creemos que siendo lo afectivo, el apego, lo vincular y social la confianza en el entorno social como aparece de diferente forma mencionado a lo largo de toda la investigación, uno de los pilares de qué enseñar en el jardín maternal, consideramos necesario revisar los criterios por los cuales se arman la conformación de subgrupos de niños por adulto, así también como la constitución de pequeños grupos en un mismo ámbito. El contacto corporal con un adulto significativo garantiza el desarrollo neuronal enriquecido de los pequeños(peralta 2000) Creemos que volver a pensar en los hogares y en la cultura así como tener claro que el objetivo, como fin último de la tarea docente en el jardín maternal lo conforman la construcción de significados y sentidos sociales, la inserción de los niños en sus culturas de referencias pero ampliadas, garantizaría la democratización de los saberes, haría del jardín maternal una institución que se complemente con las familias, y permitiría siendo escuela, recuperar el hacerle jueguitos, el le bailo, que disfrute con... los buenos modales,(éstas son palabras de padres y abuelos) voces que transitan los hogares de nuestras familias, recuperando así la especificidad de la escuela infantil. 3-Propuestas de categorizaciones de qué y cómo enseñar a niños de 0 a 3 años. En relación a la forma de explicitar aquello que se propone para enseñar y el modo de hacerlo, se nos presenta la cuestión de las categorizaciones Las categorizaciones son ordenadores para la tarea docente, no obstante pueden otorgar una suerte de prevalencia en el tratamiento de algunos aspectos por sobre otros en la tarea con los niños. 7

8 Algunas reflexiones sobre esta cuestión merecen ser tenidas en cuenta al analizar qué se enseña en el jardín maternal. Los criterios centrados en las áreas psicológicas consideran el abordaje del sujeto como totalidad en sus dimensiones afectivo-social, cognitiva y motriz. En este caso hay un formulación de lo que se ha de enseñar que responde más a las adquisiciones vinculadas con el desarrollo. En cambio los criterios centrados en ámbitos de experiencias, atienden más a los aspectos culturales a transmitir, pautas de crianza, modalidades sociales en la alimentación, etc. aspectos que se consideran más cercanos a aquello que los adultos han de transmitir. El conjunto de significados sociales que tienen ciertos gestos, acciones, etc. Las experiencias a ofrecer a los niños, los contenidos de enseñanza a trabajar, las diferentes actividades serán ricas en oportunidades si los adultos abrimos distintas puertas para que los niños ingresen al mundo cultural y afiancen su desarrollo personal y social. En este sentido en la Escuela Infantil acompañamos, desde un lugar entre muchos otros, a la promoción del proceso educativo en sentido amplio, a una educación integral. (Violante, 2000) Acordamos con las opiniones de los especialistas cuando plantean que las categorías dicotomizan aquello que ha de darse en conjunto por esta razón resulta difícil encontrar propuestas adecuadas Sin embargo reconocemos la utilidad de visualizar ejes de contenidos a trabajar y los aspectos que estos pueden incluir, como así también los diferentes formas de enseñar reconocidas en los distintos andamiajes que presentamos. 3-1-Los contenidos de la enseñanza Al desagregar las categorías, las subcategorías se enuncian a modo de alternativas posibles todas surgidas de la lectura y análisis de los datos. Las adquisiciones motrices y habilidades motoras no se agotan en aprender a desplazarse, a imitar, etc. tal como está desarrollado a continuación. Aún sabiendo que es incompleto lo presentado no incluimos los aspectos reconocidos como ausentes dado que aquí se expresan sólo las alternativas planteadas por los sujetos encuestados y maestros observados. Adquisiciones motrices. Habilidades motoras A desplazarse: A pararse con apoyo A caminar sólos, con apoyos. A imitar movimientos, acciones. A usar diversidad de esquemas de acción y coordinación de 8

9 esquemas para alcanzar un fin A manejar su cuerpo en los desplazamientos: ascender, descender, trepar, hacer equilibrio A realizar destrezas motrices de diferentes modos A ejercitar y desarrollar sus posibilidades motrices manuales Autonomía en la elección de qué destreza ejercitar Cuidado personal y de la salud Hábitos vinculados con la salud física y emocional. A reconocer el bienestar luego de satisfacer las necesidades A relajarse para dormir, A dormir tranquilo A adquirir el hábito de la siesta como momento de descanso en el día A reconocer objetos y situaciones peligrosas Cuidados personales y hacia los otros frente a situaciones de riesgo A respetar hambre y saciedad A disfrutar de una ingesta variada, proteica, láctea, buena conducta nutricional A aceptar las diferentes consistencias de los diferentes alimentos A lavarse los dientes A lavarse las manos antes y después de comer. A higienizarse cuando va al baño 9

10 Autonomía A comenzar a ser autónomos -En la comida, en el uso de utensilios, uso del vaso, de la servilleta. A comer solos A usar una galletita para empujar la comida A tomar el vaso. A tomar la cuchara -En la higiene: A lavarse las manos y los dientes a vestirse solos y doblar la ropa -En el momento del sueño: a dormir sola en su cuna -En la exploración y observación A animarse a Descubrir Explorar Probar Abordar desafíos Modos de comportamiento social A actuar de acuerdo con gestos, modalidades aceptadas socialmente. -Modo social de satisfacer necesidades básicas: alimentación, higiene y sueño. En el momento de comer, sentado, con babero, sin tirar la comida, etc. hábitos en la mesa a comer despacio usos sociales en la mesa, uso de la servilleta, Cómo comer con la cuchara En el momento de la higiene En el momento del sueño. -Modos sociales de establecer vínculos con otros Conocer modos sociales de actuar con los otros: Ayudarse entre ellos. Reconocer la ayuda de otros: dar gracias Saludar Hola cuando se llega a un lugar, a todos los que están y a cada uno. Expresar afecto con besos, abrazaos, caricias, etc. Preguntar como se siente el otro cómo estás? Comunicar Sonreír Escuchar 10

11 Respetar pautas de convivencia Respetar a los adultos Disfrutar junto a los otros y con los otros No arrebatar un objeto que tiene otro. No pegar, no pelear saludar, besar, a Tratarse con respeto, no decir malas palabras Esperar Compartir -Modos sociales de actuar con los objetos Su uso social Compartirlos con otros. prestar. Su significación social/ su representación social Cuidar, a ordenar cuando termina de jugar. Sentimientos de seguridad y confianza en sí mismo, en los otros y en el mundo A reconocerse como sujeto A sentirse reconocido por los otro a través de sus acciones. A sentirse reconocido en sus logros A sentir que vale la pena expresar las necesidades y demandas porque los otros nos ayudan a responderlas A sentir que el afecto de los otros ayuda a sentirse mejor cuando hay problemas. A confiar En sí mismos En sus posibilidades En los otros En los adultos que los cuidan/los quieren En los adultos que responden a sus demandas/ que los escuchan En los adultos que logran interpretar lo que necesitan/apreciar sus logros Aceptar y pedir ayuda del adulto Sentirse cuidados en sus necesidades físicas En un medio afectuoso Conocer a sus pares y adultos significativos A disfrutar De la alimentación De jugar con otros. colaborando en la realización de tareas 11

12 De participar en el juego que realiza el adulto para él De la comunicación con otros. De explorar y experimentar con los objetos Significados y usos de objetos y producciones culturales A disfrutar de: Lo musical Canciones de cuna canciones y música con diferentes estilos, juegos folklóricos con elementos de la composición musical Lo literario en el período de 0 a 45 días (repetición de las mismas nanas, retahílas, ) pero no restringido en el lenguaje,( ) a los 4 meses se agrega el libro y el títere ( ) a los dos años rondas, juegos grupales, secuencias narrativas Lo plástico Dar oportunidad para la experimentacion.imaginar y juntar sensaciones usar herramientas, lectura de imágenes A disfrutar : escuchando música, bailando, jugando A usar diferentes utensilios y herramientas en los contextos cotidianos. Uso de biromes, crayones Uso de cubiertos Uso del mouse Uso de la goma y cómo pegar Uso de la tijera, recortar saber utilizar los juguetes a manejar herramientas sin peligro, dónde golpear con el martillo Conocer modos sociales de actuar con los objetos Compartirlos con otros Su significación social/ su representación social Lenguaje A hablar: 12

13 -en situaciones comunicativas -utilizando el lenguaje en formatos totalizadores A comunicarse con otros con gestos y palabras A utilizar el lenguaje/ A hablar para: -Nombrar las cosas / las partes de su cuerpo, manos./ los objetos, las propiedades, los adjetivos / las comidas -Expresar Acciones/ expresar Sensaciones -Anticipaciones de sucesos - dialogar con otros -Responder a pedidos verbales -Comunicarse verbalmente con los otros Interpretar el lenguaje para: -Comprender y responder a pedidos -Comprender el significado de las palabras en contextos cotidianos Juego A jugar -con los otros -participando de la docente secuencia de acciones realizada por la A elegir con qué y cómo jugar. A realizar diferentes juegos: aparecer desaparecer. Conocimiento del entorno físico A explorar y conocer el mundo, el ambiente que lo rodea Prestar atención a todos los detalles de los objetos Actuar sobre los objetos. A observar diferentes reacciones de los objetos frente a las mismas acciones del sujeto Reconocer objetos Propiedades de los objetos Reconocer relaciones entre los objetos - Acciones posibles entre dos objetos: poner dentro, sacar, meter, sacudir - A conocer las propiedades de los objetos: su permanencia, su cantidad, su forma y tamaño. - A comprender relaciones entre los objetos vinculadas con la causalidad. A coordinar esquemas en la acción con los objetos Conocer las propiedades de los objetos y sus desplazamientos. 13

14 3-2-La enseñanza de los contenidos Para decidir las formas de enseñar, todos los sujetos entrevistados y observados sostienen la necesidad e importancia de la observación. Observar para pensar como actuar, para decidir como intervenir, para definir que situación nueva plantear. Esto supone poder leer las necesidades y pedidos de los bebes y deambuladores. En los análisis de los haceres de los docentes se reconoce como uno de los aspectos a considerar en los modos de enseñar, la observación atenta de los bebes y la importancia de la interpretación de sus pedidos. Los docentes leen el llanto, las expresiones de molestia, las sonrisas, la alegría, las intenciones para acompañarlos. De este modo la observación ofrece información para la definición de los andamiajes más pertinentes para enseñar según las situaciones, contenidos a enseñar, necesidades de los niños, posibilidades del docente, etc. Esto no implica que primero el docente observa (sin actuar) y luego actúa según lo observado. La observación para comprender la situación y la acción se dan conjuntamente en un interjuego de preponderancias sucesivas de un aspecto sobre el otro en el devenir de lo cotidiano. Tal como lo plantea Rogoff, Coll se trata de intervenciones contingentes del adulto en el proceso de participación guiada. El andamiaje, la ayuda del adulto se define en función de lo que hace el bebe-niño en la situación y para que esto suceda así el adulto ha de ser un atento observador de aquello que el niño es capaz de hacer. En las opiniones de especialistas se reconoce la planificación como una forma de organizar la enseñanza. los docentes no la reconocen en esta función dado que consideran más rica su actividad concreta con los niños que su actividad mental de previsión de qué se proponer hacer y para que con los niños. hacemos más de lo que escribimos En este sentido enseñar a través de la planificación funcionaría como una ayuda para el maestro dado que le permitiría tener a disposición un abanico de andamiajes posibles a utilizar en la acción con los niños. Estaría en mejores condiciones para resolver las intervenciones contingentes. Quizás los formatos que tradicionalmente las planificaciones exigen, la coherencia y completud de sus componentes (objetivos, contenidos, actividades, etc.) es propia de una lógica ajena a la que corresponde al transcurrir de la acción que hacen que esta tarea pierda sentido y utilidad para el docente. Lo mismo podríamos afirmar de la formulación de contenidos a enseñar, la exigencia de encontrar las palabras adecuadas las formulaciones didácticamente correctas hacen que la intencionalidad docente se ponga en acción guiada más la intuición que una decisión pensada. La planificación ha de ser la manifestación del conjunto de decisiones pensadas de los docentes y sólo entendida así funcionaría como verdadera ayuda en la tarea cotidiana. De este modo proponer contenidos de enseñanza en 14

15 el jardín maternal puede conducir a una preocupación técnica más referida al modo de planificar, postura que se aleja de nuestra intención, o bien puede abrir perspectivas respecto de cómo se puede transformar el jardín maternal en un contexto enriquecedor de aprendizajes (Zabalaza2000) El juego no aparece como una forma de enseñar, como un medio educativo sino como una actividad posible a desarrollar por el niño. A su vez no excluye la consideración de la importancia de la acción del docente dado que éste puede o no potenciar lo lúdico en tanto ofrezca o no escenarios enriquecedores para el juego. Hechas estas aclaraciones presentamos la propuesta de formas de enseñar: 1 Andamiajes centrados en disponibilidad corporal la Para la contención afectiva -abraza -sostiene -sonríe -se agacha para escuchar, para mirar a los niños. -se recuesta en la clochoneta para jugar... Para acompañar desafíos motrices -se ofrece como sosten -se propone como modelo a imitar -invita a probar. 2 Andamiajes centrados en uso del lenguaje/la palabra el Para describir/decir acciones en contextos realescotidianos - dice sus acciones En primera persona del plural expresa, pone en palabras las acciones que realiza mientras las realiza -- dice por los niños toma la palabra de los bebes expresa en palabras lo que interpreta que les sucede a los bebes. - dice las acciones que realizan conjuntamente expresa en palabras las acciones que realiza junto con los niños. 15

16 Para anticipar Acciones a desarrollar Sucesos futuros. Para reconocer y aprobar acciones socialmente valoradas Refuerza felicitando la conductas de los niños aceptadas sociales. Usa formulas de cortesía ( hola gracias ) y gestos de reconocimiento sociales (aplausos) Valora (refuerza positivamente felicitándolos logros de los niños. Para sostener un diálogo Pregunta y responde por el bebe haciéndolo partícipe a través de gestos, esperas sonrisas Entabla un diálogo verbal a partir de las expresiones de los deambuladores. Para solicitar, hacer pedidos Solicita colaboración Solicita realización de acciones Solicita cuidado personal señalando peligros. Solicita respeto por los otros o por las cosas recomendando como hacerlo. Solicita atención al realizar propuestas utilizando el canto. Para enriquecer y complejizar las posibilidades de acción que manifiesta el niño Pregunta invitando a la realización de una nueva acción. Para enriquecer y completar las expresiones orales*/verbales de los bebes niños. -Escucha balbuceo, otorga significados según el contexto, a la expresión del bebé, repite un frase. 16

17 Para explicar Señala razones de los límites Para enseñar el lenguaje Para transmitir la significación social de los objetos Para promover la interacción entre los niños. Advierte, recomienda como hacer Los hace partícipes de las situaciones Nombra objetos, personas, sucesos, acciones en contextos cotidianos Valora, repite y enriquece las expresiones verbales de los bebes-niños. 3 Andamiaje centrados en las expresiones mutuas de afecto Para construir vínculos de confianza Para ejercer la función maternante. Busca la mirada de cada uno, les sonríe, les habla Los abraza, los alza, los acaricia Comparten juegos comunicativos -Hacerse cosquillas -Aparecer y desaparecer -Mirarse y sonreír -Nombrarse y sonreír -Tocarse y sonreír 4 Andamiajes centrados en la construcción de escenarios/ambientes. Para la exploración de objetos Para jugar Para desarrollar la gramática de base Para la apreciación artísticacultural. Comparten la realización conjunta de gestos sociales: Dar besos, saludarse y recocerse Ofrece material diverso Deja elegir y hacer al niño. Genera medio hablado Ofrece ambiente enriquecido con producciones culturales. 17

18 Incluye material representativo del campo artístico -Ofrece situaciones musicales reales. -Entorno que proponga imágenes pensadas desde lo artístico. -Les ponen música -Les cantan -Les recitan poemas -Les bailan Para el desarrollo de las habilidades motrices. Arma circuitos Presenta grandes sirven de apoyo objetos que Presenta objetos y materiales que proponen desafíos motrices específicos 5 Andamiajes centrados en la realización conjunta de acciones Para continuar acciones que inician los bebés niños Para complejizar las accione de los bebés-niños Para que el bebe-niño complete una secuencia de acciones con sentido Para compartir diferentes modos de expresión -Realización de encadenamiento de acciones dejando espacios para la inclusión del niño. (pone pelota sobre un cilindro, la tira...pone pelota sobre un cilindra, el bebe la tira.) -Bailan juntos. -Dibujan juntos -Miran películas -Tocan el piano En este trabajo realizamos entrevistas a especialistas - padres y abuelos - docentes y directivos y videamos los haceres de los maestros a lo largo de una jornada continua en tres salas de jardín maternal. Con toda esta información triangulamos la misma aplicando el método de comparación constante de Glaser Straus(1967) para arribar a los resultados mencionados 18

19 Los especialistas entrevistados durante 1998 fueron Especialistas en el Nivel Inicial: Rosa Windler, Elvira Pastorino, Ruth Harf, Lydia Bosch, Ana Malajovich, Hebe Duprat,Mercedes Mayol Lasalle. Profesores de Práctica y Residencia de nivel inicial: Patricia Miranda y Laura Pitluk. Especialistas en las distintas disciplinas: Beatriz Ortiz (Lengua y Literatura) Judith Acoschky y Fabrizio Origlio (Música) Ema Brandt (Plástica) Beatriz Goris(Ciencias Sociales) Verónica Kaufmann (Ciencias Naturales) Mónica Agrasar (Matemática) Perla Jaritonsky (Expresión Corporal) Ana Mária Pornstein (Educación Física y Expresión Corporal). Psicologos: Ricardo Baquero y Lucia M. delinares. Médico pediatra: Omar Tabaco. Investigadora en lingüística y alfabetización Ana María Borzone. A todos nuestro agradecimiento.por sus aportes para pensar en la enseñanza en el jardín maternal. Agradecemos a los padres y abuelos quienes dedicaron tiempo en describir y pensar junto con nosotros lo que hacen cuando cuidan y comparten sus tiempos con sus hijos y nietos.(1999) Agradecemos a todo el personal y en especial a los docentes del jardín maternal nº 5 Hospital Alvarez del Distrito Escolar 12 del G.C.B. A. el permitirnos compartir la cotidianeidad de la tarea desarrollada en el jardín como así también sus reflexiones y opiniones sobre la enseñanza de contenidos para los niños pequeños.(nov.1999) A la Supervisora del D.E.12 Martha Vieytes A los directivos: Ana María Miglierina, María Cecilia Rodriguez Graciela Marta Sverdlov A los docentes Marcela Rueda, Cristina Val, susana Moauro, Leonora Blasco, Carmen Evangelio, Alejandra Gagliardo, liliana Villalvi, Victoria Finci, Sandra Sudan BIBLIOGRAFIA Baquero Ricarlo (1997) Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique. Bs. As. Canosa, Jiménez, Milione, Mauriño(1887) La relación con los padres en el Jardín: una difícil tarea. Publicación interna de Propuestas Castorina, Ferreiro, Kohl de Oliveira, Lerner (1996) Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate Paidos. Bs.As. Catarsi E. Fortunati A.(1989) "La programmaziones-progettazione nell"asilo nido". La Nueova Italia.Scandicci (Firenze) 19

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21 Stambak Barriere,otros(1983) "Los bebes entre ellos" Gedisa Barcelona Sinisi, Liliana (1999) Diversidad cultural y escuela. Repensar el multiculturalismo. en Neufel, Ma. Rosa y Thisted, De eso no se habla.. Los usos de la diversidad, Eudeba, Bs.As. Sacristan José, Perez Gomez Angel (1992) Comprender y transformar la enseñanza Ed.. Morata Madrid Violante, Soto (1999) Los contenidos de la enseñanza en el jardín maternal, informe de avance(marzo 1999) Violante(1999), Acuname. Algunas reflexiones sobre los modos de intervención pedagógica en el Jardín Maternal. En Rev. Profesional docente. Caminos de ida y vuelta. Año 3 Nº 22 Violante (2000), Enseñanza I y II en el Nivel Inicial Documento Curricular para la Formación Docente, GCBA, Dirección de Currículum. Mimeo. Zabalza, Miguel (2000) Equidad y calidad en la educación infantil: una lectura desde el curriculum Ponencia presentada en Simposio Mundial de Educación Infantil. Sgo. de Chile. 21

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