La educación es un ámbito donde las lamentaciones son endémicas. El estado de la educación siempre sería lastimoso: en ello coincidirían desde el elitismo feroz de un Pérez Reverte, despotricando desde las cumbres de su ego, hasta el penúltimo tertuliano vociferando sus prejuicios y ocurrencias. Y si en el cuadro asoman además las clases populares, la condena es inapelable: esos alumnos y sus familias serían el prototipo de todo lo que va mal en la educación.

Esta condena de las clases populares se puede formular de muchas maneras. Una de las más comunes es acusar a padres y madres: educarían mal a sus hijos. Su mala educación explicaría que sus hijos tuvieran peores notas que los alumnos de clases medias y superiores.

Hace tiempo que la sociología demostró que este prejuicio es falso. La desigualdad social frente a la escuela depende de un hecho estructural: la relación entre lo que se enseña en la escuela y las distintas culturas de clase. La escuela enseña un tipo de cultura muy particular en un lenguaje muy particular. La cultura impartida en la escuela no consiste en los conocimientos que tienen todas las clases sociales, sino, básicamente en la cultura de las clases medias y altas. La desigualdad frente a la escuela no es cuestión de buenas o malas voluntades: es un hecho estructural debido a la distancia desigual entre las distintas culturas de clase y la cultura escolar.

Ello no obsta para que las acusaciones a las familias de clases populares se repitan de mil maneras. Se culpa de la desigualdad a los supuestos déficits en los alumnos de clase obrera y sus familias. A la pregunta “¿por qué fracasan estos alumnos de clase obrera?” se responde invariablemente: Porque son tontos y vagos -en palabras cultas: adolecen de déficits de inteligencia, motivación o voluntad-. Y los últimos responsables de estos déficits serían sus madres y padres. De ahí que una y otra vez se repita -más o menos disfrazada- la misma pregunta de investigación: ¿por qué los padres de clase obrera educan mal a sus hijos?

Tiempo de calidad y participación en la escuela

Esta inculpación ha cambiado de formas a lo largo del tiempo. Pero siempre conservando un núcleo invariable: la convicción de que las clases medias educan bien a sus hijos y las clases populares, mal. A partir de ahí, la indagación siempre ha tenido como punto de partida las prácticas de las clases medias: quien no haga las cosas como las clases medias -especialmente como sus fracciones cultivadas- lo está haciendo mal.

Estos discursos sociocéntricos se modulan ahora de dos formas principales. La primera es el “tiempo de calidad”: las madres y padres de clases populares no les dedicarían a sus hijos “tiempo de calidad”. Los padres con estudios universitarios -gente «de calidad»– quizás les dediquen menos tiempo a sus hijos que los de clases populares; no importa, porque lo esencial es que el tiempo que estos padres «de calidad» le dedican a sus hijos es tiempo de calidad -no como el tiempo de los «brutos» padres e «ignorantes» madres de clases populares-.

La segunda modulación de estas acusaciones es el sermón sobre la relación entre familias y escuela. Las clases populares tendrían más fracaso escolar porque padres y madres no se implicarían lo suficiente y porque no irían a la escuela a hablar con los maestros. Y ¿por qué estos padres no se implican? Porque -según el sermón de la participación familiar en la escuela-, en realidad no les preocupa gran cosa que sus hijos vayan mejor o peor en la escuela: fatalistas e irresponsables, estos padres habrían dimitido de las obligaciones que su condición parental conlleva.

La enorme y creciente inversión escolar de las clases populares

Lo sorprendente de estos discursos es que se formulan con más fuerza cuanta más importancia le dan las clases populares a la escuela. Si ya hace muchas décadas que las clases populares están intentando que sus vástagos consigan buenos resultados escolares para colocarse en buenos puestos, sus esfuerzos son cada vez mayores.

En nuestro grupo de investigación ya hemos demostrado desde hace tiempo que la imagen de desinterés por la escuela de las clases populares es completamente infundada (ver aquí, aquí, aquí o aquí). Los resultados escolares de los hijos son motivo de preocupación constante, absorben muchas energías y causan -cuando los resultados son malos- enormes tensiones. Así, buena parte de las madres de clases populares pasan sus tardes ayudando -en la medida de sus posibilidades- a sus hijas e hijos con los deberes o intentando vigilarlos.

Recientemente Carmuca Gómez Bueno y yo hemos complementado esa información cualitativa con el análisis de los datos de la Encuesta Social de Andalucía 2010. En dos artículos hemos aportado datos y análisis que cuestionan el presunto desinterés de las familias de clases populares en la escuela.

Las expectativas parentales no tienen la culpa

El primero, Las expectativas parentales no explican el rendimiento escolar, critica a un grupo de teorías que pretenden explicar la desigualdad de éxito escolar por origen social por la diferencia de expectativas parentales. El relato que estas teorías hacen es el siguiente: los padres de clases populares tienen menos expectativas de éxito escolar para sus hijos. Al esperar menos de ellos, les incentivan, animan y apoyan menos en su escolaridad. El resultado es que los propios hijos terminan desanimándose y abandonando los estudios.

Estas teorías tienen como principal apoyo empírico encuestas a padres: en ellas se ve una fuerte relación entre las expectativas de los padres y el éxito de los hijos. A partir de esta relación, se interpreta que las expectativas parentales son la causa y el éxito escolar la consecuencia.

Frente a esta interpretación, en el artículo planteamos que la causalidad puede ir en sentido inverso. Quizás la relación entre expectativas parentales y éxito escolar filial se deba a que las expectativas parentales dependen del rendimiento escolar filial. Cuando los hijos tienen buenos resultados, los padres esperan que lleguen más lejos en sus estudios; cuando los resultados son malos, las expectativas descenderían. Es lo que suele ocurrir en multitud de ámbitos: lo que esperamos conseguir depende en gran medida de lo que nos vemos capaces de hacer.

Es lo que vemos en el artículo comparando las dos cohortes que entrevista la Encuesta Social de Andalucía 2010: alumnado de 12 y 16 años. Aquí se ve que a los 12 años las diferencias de expectativas por origen social son muy reducidas. Cuando los hijos están en primaria, padres y madres de todos los medios sociales esperan mayoritariamente que sus hijos lleguen a la universidad. El panorama cambia enormemente cuando se entrevista a los padres de estudiantes de 16 años: padres y madres de clases populares han rebajado mucho sus expectativas, ahora son muchos menos quienes esperan que sus hijos cursen estudios universitarios. Esa diferencia entre las expectativas a los 12 y a los 16 años sólo tiene una explicación plausible: en la ESO fracasan muchos estudiantes, especialmente de clases populares, y los padres reducen en consecuencia sus expectativas de que sus hijos lleguen a la universidad.

En otras palabras, no se trata de que las clases populares fracasen más en la escuela porque tengan menos expectativas, sino al contrario. En la actualidad, la inmensa mayoría de las familias de clases populares quiere y espera que sus hijos estudien lo máximo posible. Ahora bien, estas expectativas se van modulando en función del éxito escolar filial: tras sucesivos fracasos, las expectativas se rebajan. En otras palabras: no son los padres y sus expectativas los responsables del éxito o fracaso escolar de sus hijos.

Fracaso escolar y tensiones familiares

El segundo artículo, El mito de la dimisión parental, sigue explotando la Encuesta Social 2010 viendo los comportamientos parentales de apoyo y seguimiento de la escolaridad filial. Aquí distinguimos tres tipos de comportamiento: a) seguimiento cotidiano de la escolaridad filial y sanciones: estas prácticas dependen poco de recursos culturales o económicos; b) relaciones con la escuela: estas prácticas dependen también del comportamiento de los profesores; c) ayuda con los deberes y clases particulares: estos comportamientos dependen de los recursos culturales y económicos familiares.

Si fuera cierto que las clases populares tienen más fracaso escolar por falta de motivación o interés en la escuela, encontraríamos diferencias por estrato social en los tres tipos de comportamientos, tanto cuando los hijos tienen 12 como cuando tienen 16 años. ¿Encontramos estas diferencias? En absoluto.

Cuando los hijos tienen doce años, las familias de clases populares realizan un seguimiento tan intenso de la escolaridad filial y acuden a hablar con el profesorado tanto como las familias de clases medias y superiores. Las diferencias nuevamente aparecen a los 16 años, cuando buena parte de los hijos de clases populares han conocido el fracaso escolar: una parte de los padres desisten de seguir vigilando la escolaridad y se va mucho menos a hablar con los profesores. Pero nuevamente estos comportamientos no son la causa, sino la consecuencia del fracaso escolar filial. Lo hemos visto en las investigaciones cualitativas.

Por un lado, a medida que el hijo acumula suspensos, la vida familiar se tensa: se suceden broncas y castigos, los padres van probando estrategias -prometer premios, amenazar con castigos, impedir salir…- esperando dar con la idónea para conseguir esas buenas notas tan elusivas (esa estrategia de ensayo y error hace aparecer a estas familias como “incoherentes”). Llegado un momento, no se ve salida a la situación y los padres se resignan, al verse impotentes para cambiar la trayectoria escolar filial.

Por otro lado, mientras que estas familias acuden a menudo a la escuela primaria, todo cambia en la secundaria. Es un universo que les parece mucho más ajeno y en muchos casos hostil, especialmente cuando el hijo fracasa. En estos casos, el profesorado enseguida atribuye el fracaso filial a la despreocupación parental y culpabiliza a las familias. La relación con el profesorado les resulta -con toda razón- incómoda y humillante, y poco a poco la van evitando -especialmente cuando el hijo va mal-. Aquí, como en el control cotidiano de la escolaridad, la causalidad va en sentido inverso a como se suele plantear. No es el alejamiento parental de la escuela el que produce el fracaso escolar, sino el fracaso escolar filial -junto a las reprimendas de los docentes- el que produce que los padres de clases populares dejen de ir a la escuela.

El ámbito donde sí se encuentran diferencias apabullantes por estratos sociales es en la ayuda escolar que reciben los alumnos fuera de la escuela. El alumnado de clases medias y superiores recibe mucha más ayuda para entender las lecciones y hacer los deberes, ya sea directa de los padres o contratada -academias, clases particulares-. Pero aquí las diferencias no dependen de las voluntades, sino de los recursos: las familias de clases populares carecen de los recursos culturales para ayudar directamente y de los recursos económicos para contratar esa ayuda.

No es la diferencia de voluntades, sino la desigualdad de recursos

Las conclusiones que podemos sacar de ambos artículos son claras. La desigualdad social de resultados escolares no se explica por falta de voluntad, esfuerzo o expectativas de las familias de clases populares: éstas se implican fuertemente, dentro de sus posibilidades, en la escolaridad filial. Pero carecen de los recursos culturales y económicos necesarios para poder impulsar eficazmente la escolaridad filial. La diferencia básica entre estas familias y las de clases medias no es de voluntades, expectativas o importancia conferida a la escuela: es de recursos.

Esta conclusión cuestiona ciertas formas de abordar el fracaso escolar, especialmente las que insisten en moralizar a las familias para que acudan a la escuela o ayuden a sus hijos. Estas políticas presuponen unos déficits de voluntad que no existen, culpabilizando a las familias de clases populares. En lugar de intentar moralizar y culpabilizar, una política eficaz habría de abordar las consecuencias de la diferencia de recursos culturales y económicos.

Un punto merece aquí especial atención: las familias que pueden permitírselo dedican enormes recursos a ayudar a sus hijos con los deberes en casa o contratan clases particulares. Las escuelas están derivando a las familias buena parte del trabajo que debería de realizarse en ellas. Como si fueran muebles de Ikea, los niños llegan a casa con unas someras instrucciones para que las familias terminen la labor de instrucción que la escuela dejó inacabada. Al exigir deberes o que se solucionen las dificultades escolares en los hogares las escuelas contribuyen así a reproducir la desigualdad social. Quienes dispongan de progenitores con tiempo y capital cultural para ayudar y/o con recursos económicos para contratar clases particulares contarán con una asistencia vedada para quienes carecen de estos recursos. Al externalizar esta parte esencial del trabajo pedagógico, las escuelas realizan una contribución esencial a agravar las desventajas del alumnado de los hogares más desposeídos. El éxito del sermón sobre la implicación familiar podría residir aquí: no sólo legitima esta externalización, también sirve para derivar las responsabilidades de los fracasos escolares a las familias de clases populares, a su supuesta poca valoración de la escolaridad y a su presunta dimisión parental.

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