Innovación Educativa en la Sociedad Digital Innovación Educativa en la Sociedad Digital Tomás Sola Martínez Marina García Carmona Arturo Fuentes Cabrera Antonio-Manuel Rodríguez-García Jesús López Belmonte Editores  Todos los derechos reservados. Ni la totalidad ni parte de este libro, incluido el diseño de la cubierta, puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47) © Copyright by Los autores Madrid, 2019 Editorial DYKINSON, S.L. 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Nuria Fernández Martínez, Gretchen Obernyer. 2.The L in CLIL: a longitudinal case study of the evolution of L2 language 33 skills in primary according to the CEFR Louisa Mortimore and Mercedes Pérez Agustín 3.Capacitación para la competencia cultural en el contexto de la atención socio- 45 sanitaria en alumnos de grado María Ángeles Vázquez Sánchez y Cristina Casals 4. Efectos de la aplicación de una estrategia pedagógica semilleros de 55 investigadores en el desarrollo de las competencias investigativas en alumnos de pregrado de una universidad peruana. Martha Rodríguez-Vargas, Oscar Alcázar -Aguilar, Silvia Gil -Cueva 5. Comunicando más allá de las palabras. Formación de maestros en la 66 competencia comunicativa oral Mariana Fuentes Loss, Mariona Graell Martín y Maria Pujol Valls 6. How to increase grammar interest through storytelling techniques? 78 Mercedes Pérez Agustín, Elena Giménez de Ory 7. La enseñanza de la competencia emprendedora. Estado de la cuestión en la 87 universidad española Esmeralda Guillén Tortajada y Pilar Jiménez Martínez 8. Desempeño en competencias de estudiantes de 2º de ESO en una propuesta 106 ABP sobre la contaminación acústica Jesús R. Girón Gambero, Teresa Lupión Cobos y Ángel Blanco López 9. Factores de riesgo que desencadenan el síndrome del Burnout en 119 directores/as escolares José María Rojas Morales 10. Análisis de la productividad sobre evaluación en comprensión lectora 129 Lucía Pérez Vera, María Jesús Fernández Sánchez y Susana Sánchez Herrera 11. La formación del Educador en la Sociedad Actual 139 Daniel Garrote Rojas y Francisco Javier Jiménez Ríos II. Educación en contextos y niveles no universitarios 1. Enseñanza de las ciencias mediante indagación usando contextos no 152 formales: plan de evaluación de museos de ciencias locales Beatriz Cara, Enrique López-Carrique y Anabella Garzón 2. Cuando el espacio de la experiencia de aprendizaje trasciende el aula: el 163 escolar en situación de la calle. Ronald Soto Calderón. 3. Rasgos de los programas socioeducativos en instituciones de adultos 177 mayores. María del Mar Fernández Martínez, Marlene Araya Cuello, Antonio Luque de la Rosa, José Juan Carrión Martínez. 4. Un viaje a través de la historia mediante un gran museo granadino 187 Paula Portela Martín, Rocío Galiano Montero Editorial Dykinson | ISBN: 978-84-1324-493-8 1  Innovación Educativa en la Sociedad Digital 46. Estado de la enseñanza integrada de música en España: concepto, 2106 clasificación y trayectoria de los centros integrados de música como alternativa educativa Eduardo Sánchez-Escribano García de la Rosa, Felipe Gértrudix Barrio. 47. Valoraciones sobre la creación y desarrollo de un grupo interinstitucional 2120 para reducir el desenganche escolar Mª del Carmen Corujo-Vélez y María Jiménez-García 48. Aplicaciones educativas sobre la alimentación sana como recurso y material 2135 didáctico. Selección para su evaluación por futuros pedagogos Marta Martín-del-Pozo 49. Mapp my Europe: un proyecto de cooperación para la innovación en 2147 educación patrimonial María Luisa Hernández Ríos y Regina García Ramírez 50. ¿Tiene Género El Talento? Mujeres En Stem 2158 Verónica Guilarte Moreno 51. El trabajo rural femenino según el alumnado de Educación Secundaria. Un 2173 análisis desde la literacidad visual histórica Roberto García-Morís, Silvia Medina Quintana y José Antonio López Fernández 52. Análisis de juegos. Catálogo de juegos tradicionales para trabajar áreas 2186 científicas y matemáticas María-José Espigares-Gámez, Alicia Fernández-Oliveras, María-Luisa Oliveras. 53. El sentido del humor de los docentes de educación primaria 2201 Nieves Ramírez Delgado, Cristina Conde García y Pedro Sáenz-López Buñuel 54. Estrategia educativa para reestructurar la participación como práctica 2214 cultural en la Universidad de Ciego de Ávila Katya Roldán Contreras y Arely Beatriz Ascuy Morales 55. Estrategia educativa comunitaria. Herramientas para la sensibilización 2224 sobre equidad de género en infantes Leonel Daimel García Aguilar, Lic. Isailis Rivero Granado 56. Construir una ciencia inclusiva desde la infancia 2236 Rosario Mérida Serrano, María Elena González Alfaya, María de los Ángeles Olivares García, Miguel Muñoz Moya y Julia Rodríguez Carrillo 57. La enseñanza del derecho penal y del derecho procesal desde un enfoque de 2247 género: una propuesta de innovación docente Sandra Jiménez Arroyo 58. Adaptación y validación española de la escala revisada del locus percibido 2262 de causalidad hacia el aprendizaje académico (PLOC-A) Rubén Trigueros, José M. Aguilar-Parra, Cristina Mendez-Aguado y Juan M. Fernández-Campoy 59. Comunicación dialógica y aprendizaje. Procedimientos metodológicos 2278 Leonel Daimel García Aguilar, Lic. Katya Roldán Contreras, Dra. Arely Beatriz Ascuy Morales 60. La creación tridimensional: un recurso didáctico en la formación docente 2289 Bartolomé Palazón Cascales y Leticia Fayos Bosch 61. Promoción de la autonomía infantil a través de un proyecto coordinado 2298 escuela-familia María del Mar García Ruíz Editorial Dykinson | ISBN: 978-84-1324-493-8 12  Innovación Educativa en la Sociedad Digital CAPÍTULO 46 ESTADO DE LA ENSEÑANZA INTEGRADA DE MÚSICA EN ESPAÑA: CONCEPTO, CLASIFICACIÓN Y TRAYECTORIA DE LOS CENTROS INTEGRADOS DE MÚSICA COMO ALTERNATIVA EDUCATIVA Eduardo Sánchez-Escribano García de la Rosa y Felipe Gértrudix Barrio Universidad de Castilla-La Mancha 1. INTRODUCCIÓN A lo largo de la historia se han llevado a cabo experiencias muy interesantes en cuanto a la integración de la música como una parte muy importante de la educación global de alumnos de todas las edades, especialmente en los más jóvenes. Desde las antiguas escolanías hasta la actualidad los resultados siempre han sido muy positivos (Andreu i Duran, 2014). Así, desde la perspectiva de la experiencia de terceros, la creación de centros integrados es una fórmula educativa con gran tradición en países europeos con una larga andadura en el terreno de la formación musical, cuyos excelentes resultados son sobradamente conocidos y reconocibles (Lemes, 2000). Según las conclusiones y propuestas de actuación del XVII Encuentro de Consejos Escolares Autonómicos y del Estado (2007), se indica que, dado que las Enseñanzas Elementales y Profesionales de Música y Danza coinciden con los tramos de edad en la que los alumnos cursan Educación Primaria, ESO o Bachillerato, se hace imprescindible incrementar las medidas que hagan posible conciliar ambos estudios, como son las convalidaciones, las adaptaciones curriculares y sobre todo los centros integrados de enseñanzas de música y danza con enseñanzas generales, así como asegurar que esa simultaneidad pueda ser conocida y concebida por todos los alumnos. De tal forma, algunas administraciones han abogado por la creación y/o proyección de nuevos Centros Integrados de Música -en adelante, CIM-, como Aragón, Comunidad de Madrid, Islas Baleares, Cataluña o Comunidad Valenciana, mientras que otras han apostado por la implantación de programas de simultaneidad entre centros. Art 41.1 Las Administraciones educativas facilitarán al alumnado la posibilidad de cursar simultáneamente las enseñanzas de música o danza y las Editorial Dykinson | ISBN: 978-84-1324-493-8 2106  Innovación Educativa en la Sociedad Digital de régimen general. A este fin se adoptarán las oportunas medidas de coordinación respecto a la organización y ordenación académica de ambos tipos de estudios que incluirán, entre otras, las convalidaciones y la creación de centros integrados (LOGSE, 1990). Lemes (2000), advertía en su artículo para la revista Eufonía nº 19, titulado “Centros Integrados; aportaciones para la construcción de una alternativa”, que a diez años vista de la promulgación de la LOGSE (1990), normativa que impulsó la creación de éstos, resultaba curioso observar el hecho de que la creación de CIM en todo el país no pasaba de ser una simple anécdota en el sistema educativo español. Por aquél entonces, solo tres centros integrados estaban en funcionamiento; el CEPA Oriol Martorell, en Barcelona, la Unión Musical de Lliria, en Valencia, y el de San Lorenzo del Escorial, que aún estaba en fase de experimentación. Casi veinte años después, y teniendo en cuenta que la LOE (2006) no supuso una gran aportación al respecto, son solo once los centros que imparten enseñanzas integradas de música en España. En breve, habrá que añadir otros tantos proyectos de CIM que se están fraguando en la actualidad y que, a pesar de estar impulsados por diferentes tipos de instituciones educativas, persiguen el mismo objetivo. 2. MÉTODO 2.1 Objetivo y áreas de investigación La comunicación que se presenta tiene como objetivo aportar información y consenso respecto a dos diferentes, pero conectados a su vez, bloques de contenidos: a) Definición, características y tipología de CIM en España. b) Estado, trayectoria y enumeración de los CIM dentro del sistema educativo nacional. Recopilación de los CIM que se encuentran en funcionamiento en la actualidad así como de nuevos proyectos que están en marcha y de los que no llegaron a ver la luz. 2.2 Metodología Con vistas a desarrollar el objetivo y los contenidos propuestos para la investigación, se ha utilizado una metodología cualitativa. Para la recogida de datos e información se han utilizados tres instrumentos de investigación: ✓ Análisis documental de fuentes bibliográficas, legislativas y prensa. Editorial Dykinson | ISBN: 978-84-1324-493-8 2107  Innovación Educativa en la Sociedad Digital ✓ Entrevistas en profundidad con directores de CIM: llevadas a cabo en julio de 2019 con los dos directores de los CIM de la Comunidad de Madrid; Isabel Vila (CIM Padre Antonio Soler, San Lorenzo de El Escorial) y Carlos Mª Domínguez (CIEM Federico Moreno Torroba, Madrid). ✓ Análisis de las páginas web de los CIM: información e imagen institucional, proyectos educativos y organigrama de los centros. 3. RESULTADOS 3.1 ¿Qué es un Centro Integrado de Música? Para Lemes (2000), los CIM son concebidos en la normativa vigente como aquellos en los que se imparten enseñanzas de régimen general y especial de forma conjunta, adicionando ambas enseñanzas, pero sin articulación curricular entre ellas. Tabla 13 Distribución de las enseñanzas impartidas en un centro integrado de música Enseñanzas de régimen Edad del Enseñanzas musicales de régimen Tipo general alumnado especial formación Estimulación Musical. Educación Infantil de 3 a 6 Presencia notable en todos los cursos no reglada 1º E. Primaria de 6 a 7 Iniciación a las Enseñanzas Elementales de 2º E. Primaria de 7 a 8 Música 3º E. Primaria de 8 a 9 1º E. Elementales de Música 4º E. Primaria de 9 a 10 2º E. Elementales de Música 5º E. Primaria de 10 a 11 3º E. Elementales de Música 6º E. Primaria de 11 a 12 4º E. Elementales de Música 1º ESO de 12 a 13 1º E. Profesionales de Música reglada 2º ESO de 13 a 14 2º E. Profesionales de Música 3º ESO de 14 a 15 3º E. Profesionales de Música 4º ESO de 15 a 16 4º E. Profesionales de Música 1º Bachillerato de 16 a 17 5º E. Profesionales de Música 2º Bachillerato de 17 a 18 6º E. Profesionales de Música Fuente: Elaboración propia Tras analizar todos los centros integrados de música que funcionan en la actualidad en España, así quedarían recopiladas y sintetizadas sus características generales: Editorial Dykinson | ISBN: 978-84-1324-493-8 2108  Innovación Educativa en la Sociedad Digital 1. Integración dentro del mismo centro educativo de las enseñanzas de régimen general -primaria, secundaria y/o bachillerato- y las enseñanzas artísticas de régimen especial -elemental y/o profesional de música y/o danza-. 2. Estar inscrito en el Registro Nacional de Centros Docentes no Universitarios – RNCDnU- como: Centro Público Integrado de Música y Enseñanzas de Régimen General o Centro Privado Integrado de Música y Enseñanzas de Régimen General. 3. Horario escolar integrado de ambas modalidades de enseñanza. 4. Claustro mixto integrado por el profesorado de ambas modalidades de enseñanza. 5. Doble tutor: cada alumno que curse educación musical integrada tendrá dos tutores, uno encargado de la enseñanza general y otro de la musical. 6. Necesidad de haber superado la prueba de acceso correspondiente al curso de enseñanzas musicales en caso de optar a matricularse en cursos intermedios. 7. Necesidad de promocionar en ambas modalidades de estudio que se simultanea – general y artística- para superar el curso académico y promocionar al siguiente72. 8. Compaginación curricular: extensión de las horas de música impartidas -hasta alcanzar las del currículo de enseñanzas musicales- y convalidación de las asignaturas de educación musical correspondientes a cada etapa de la enseñanza general. Además, posibilidad de convalidar las asignaturas optativas y/o de libre disposición del centro. 9. Disposición de profesores especialistas y titulados para cada especialidad instrumental según requieren las enseñanzas musicales regladas de régimen especial. 10. Instalaciones específicas y adaptadas a lo que la normativa vigente determina para las dos modalidades de enseñanza que confluyen en el mismo centro. 72 Algunos centros permiten abandonar el programa integrado si no se promociona en los estudios musicales. Editorial Dykinson | ISBN: 978-84-1324-493-8 2109  Innovación Educativa en la Sociedad Digital Figura 1. Características de un centro integrado. Elaboración propia 3.2 ¿Qué no es un centro integrado? Después de exponer lo que sería un CIM, resulta oportuno recalcar lo que no sería, dado que es un concepto en el que no se ha profundizado lo suficiente y puede suscitar confusión. Se han detectado tres tipos de centro o modalidades de compaginar ambas enseñanzas susceptibles de ser identificadas como CIM pero, en realidad, no lo son: ➢ Centros con programas de integración musical no reglados Aquellos que imparten curricularmente programas de música instrumentales distintos a los impartidos comúnmente en las enseñanzas generales. Son planteados como alternativa en materia de música dentro de la enseñanza general, no obstante, el currículo que ofrecen no se corresponde con el de las Enseñanzas de Régimen Especial. El CP Vázquez de Mella (Pamplona) o el sistema Yamaha ClassBand, sirven de ejemplo. ➢ Centros que ofrecen cursar enseñanzas musicales regladas de forma extraescolar Aquellos -normalmente de titularidad privada- que aprovechan sus instalaciones e infraestructuras para ofrecer dentro de su oferta educativa enseñanzas musicales regladas autorizadas. Los alumnos del centro pueden acceder a ellas de forma optativa y extraescolar, además, también están abiertos a estudiantes que no cursan las enseñanzas generales en el mismo centro. A pesar de compartir espacio e incluso, en algunas ocasiones, puede que tengan horarios integrados, las enseñanzas se cursan de forma paralela e independiente. Los alumnos suelen poder convalidar asignaturas por cursar Editorial Dykinson | ISBN: 978-84-1324-493-8 2110  Innovación Educativa en la Sociedad Digital ambos estudios. Como ejemplo, tenemos el caso del Centro Autorizado de Música Arenas-Albéniz de Las Palmas de G.C. ➢ Centros con programas de compaginación intercentros Es muy común encontrar centros en los que se desarrollen programas de coordinación entre conservatorios y centros de enseñanza general, normalmente de ESO y bachillerato, etapas dónde compaginar estudios resulta más difícil. Las características comunes de estos programas son: convalidaciones de asignaturas optativas y/o de libre elección, coordinación entre equipos directivos para la confección de horarios y evaluaciones, habilitar espacios -físicos y temporales- para el estudio o, entre otras, codesarrollo de actividades extracurriculares. Como ejemplo tenemos el Programa Hoquetus de Madrid. Por otro lado, y sin nada que ver con música, también son susceptibles de ser confundidos con éstos los Centros Integrados -aquellos en los que se imparten diferentes etapas de enseñanza del régimen general- y los Centros Integrados de Formación Profesional -aquellos en los que se imparten enseñanzas de formación profesional-. 3.3 Centros Integrados de Música de España y su clasificación Los CIM que están funcionando en España actualmente, ordenados cronológicamente de más a menos antiguo, son los siguientes73: 1) 1997 IEA Oriol Martonell (Barcelona) 2) 1997 Unión Musical de Lliria (Lliria, Valencia) 3) 2001 Escolanía de Montserrat (Montserrat, Barcelona 4) 2003 CIM Padre Antonio Soler (San Lorenzo del Escorial, Madrid) 5) 2006 CIEM Federico Moreno Torroba (Madrid) 6) 2008 Ágora Portals International School (Portals Nous, Baleares) 7) 2010 CIEP Son Serra (Sa Vileta, Baleares) 8) 2011 Escola El Drac (Torrent, Valencia) 74 73 Cronología confeccionada a partir de la adquisición de condición de Centro Público o Privado de Enseñanzas Musicales y Enseñanzas de Régimen General, excluyendo aquellos periodos en los que los centros han realizado fases de experimentación antes de institucionalizarse en un nuevo tipo de centro. 74 Se desconoce la fecha de implantación de esta modalidad de enseñanza. Se ha intentado contactar con el centro pero no hubo éxito. La primera alusión que se ha encontrado respecto a este centro como integrado ha sido en un trabajo académico, por lo que se ha tomado esa fecha (2011) como orientativa. Editorial Dykinson | ISBN: 978-84-1324-493-8 2111  Innovación Educativa en la Sociedad Digital 9) 2012 Escolanía de Lluc (Lluc, Baleares) 10) 2015 Josep Obrer II (Palma de Mallorca, Baleares) 11) 2016 CIEP Simó Ballester (Manacor, Baleares) Tras realizar un análisis de los CIM que funcionan en la actualidad en España, se propone una clasificación de los mismos que atienda a los siguientes criterios: 1) Según la etapa de integración ofertada: ➢ CIM Elemental: Enseñanza Elemental de Música y Educación Primaria75. ➢ CIM Profesional: Enseñanza Profesional de Música y ESO-Bachillerato. ➢ CIM Completo: oferta la integración en ambas etapas; elemental y profesional. 2) Según la titularidad del centro: ➢ Centro Público Integrado de Música y/o Danza y Enseñanzas de Régimen General: Pertenecientes y gestionados por la Administración educativa pública. ➢ Centro Privado Integrado de Música y/o Danza y Enseñanzas de Régimen General: Pertenecientes y gestionados por entidades privadas. Algunos de ellos tienen conciertos educativos con la Administración. Por ello, hay dos subtipos: o Totalmente privados: todas las etapas y modalidades educativas ofertadas por el centro son íntegramente privadas o Privados con concierto educativo en las enseñanzas generales: el centro disfruta de concierto educativo en las enseñanzas de régimen general pero no en las de régimen especial76. 75 En algunas ocasiones, los centros integrados que disponen del grado elemental de música pueden ofrecer formación pre-elemental para las etapas de infantil y el primer ciclo de primaria (1º y 2º). 76 Según el R.D 2377/1985, de 18 de diciembre, sobre el Reglamento de Normas Básicas sobre Conciertos Educativos (BOE, nº 310, del 27 de diciembre de 1985) se expone el concepto de concierto educativo de carácter singular, donde se excluye la posibilidad de crear conciertos educativos en las enseñanzas artísticas. Editorial Dykinson | ISBN: 978-84-1324-493-8 2112  Innovación Educativa en la Sociedad Digital 3) Según el origen de su composición o transformación: ➢ Conservatorios que se convirtieron en CIM: conservatorios que integraron en sus estructuras y proyectos educativos aulas de enseñanza general. ➢ Colegios o institutos que se convirtieron en CIM: centros de enseñanzas de régimen general que integraron en sus estructuras y proyectos educativos, de forma total o parcial, enseñanzas artísticas -musicales- de régimen especial. ➢ Centros originalmente integrados: centros que, en el momento de su constitución ya estaban diseñados como CIM -de forma total o parcial-. 4) Según su dedicación a las enseñanzas integradas ➢ CIM intensivos: aquellos en los que íntegramente todo el alumnado cursa y compagina estudios musicales reglados y generales. ➢ CIM parciales: aquellos en los que solo una parte del alumnado cursa y compagina estudios musicales reglados y generales. Encontramos tres subtipos: o Conservatorio integrado: en ellos, aparte de poder cursar estudios integrados de música, se pueden cursar solo estudios musicales regalados ya que también funciona como conservatorio. o Colegio-Instituto integrado: en ellos, aparte de poder cursar estudios integrados de música, se pueden cursar solo enseñanzas de régimen general -infantil, primaria y/o secundaria- ya que también funciona como solo colegio-instituto. o CIM flexible: en ellos, se puede elegir cursar diferentes opciones: estudios integrados, solo enseñanzas musicales -y las generales dentro del mismo centro o en otro- o solo enseñanza general -y cursar o no enseñanzas musicales en el mismo centro u otro-. Tabla 14 Editorial Dykinson | ISBN: 978-84-1324-493-8 2113  Innovación Educativa en la Sociedad Digital Clasificación de los Centros Integrados de Música de España Año de Etapa de Centro de ENSEÑANZA INTEGRADA inicio Titularidad Dedicación a la integración origen antes DE MÚSICA EN ESPAÑA como del centro enseñanza integrada ofertada de ser CIM CIM CIEP Simó Ballester CIM 2016 Pública Colegio CIM parcial-colegio (Manacor, Baleares) Elemental CIEP Son Serra CIM 2010 Pública Colegio CIM parcial-colegio (Sa Vileta, Baleares) Elemental Escolanía Lluc CIM Privada- Colegio- 2012 CIM Intensivo (Lluc, Baleares) Elemental concertada Instituto Sant Josep Obrer II CIM Privada- Colegio- 2015 CIM parcial-flexible (Baleares) Elemental concertada Instituto Ágora Portals CIM 2008 Privada CIM Original CIM parcial-flexible (Portals Nous, Baleares) Elemental Unión Musical de Lliria (Lliria, CIM Privada- 1997 Conservatorio CIM parcial-colegio Valencia) Elemental concertada Escola El Drac CIM Privada- Colegio- 2011 CIM parcial-colegio (Torrent, Valencia) Elemental concertada Instituto CIEM Federico Moreno Torroba CIM CIM parcial- 2006 Pública CIM Original (Madrid) Profesional conservatorio CIM Padre Antonio Soler CIM CIM parcial- (San Lorenzo del Escorial, 2003 Pública Conservatorio Completo conservatorio Madrid) Escolanía de Montserrat CIM Colegio- 2001 Privada CIM Intensivo (Montserrat, Barcelona) Profesional Instituto CIM IEA Oriol Martorell (Barcelona) 1997 Pública CIM Original CIM Intensivo Completo Fuente: Elaboración propia 3.4 Centros Integrados de Música que están en proyecto Al mismo tiempo que se está exponiendo este trabajo, se están llevando a cabo nuevos proyectos de CIM. Dentro de éstos, encontramos tanto a conservatorios que desean integrar aulas generalistas a su oferta educativa, como colegios que están en fase de incorporar las enseñanzas musicales regladas en los currículos de primaria. Editorial Dykinson | ISBN: 978-84-1324-493-8 2114  Innovación Educativa en la Sociedad Digital ARAGÓN - Programa Experimental de Innovación de Integración Curricular de Música en Educación Infantil y Primaria. A través de la Orden ECD/775/2016, de 30 de junio (BOA, nº 145, del 28 de julio de 2016), por la que se crea dicho programa, se autoriza su implantación en cinco centros aragoneses. Esta iniciativa consiste en la transformación de colegios en CIM a lo largo de todo Aragón. Tabla 15 Centros participantes en el Programa Experimental de Innovación de Integración Curricular de Música del Gobierno de Aragón Fuente: web del CEIP El Parque de Huesca (Recuperado de https://micoleelparquehuesca.wordpress.com/) TOLEDO – Conservatorio Profesional de Música Jacinto Guerrero de Toledo. Durante el curso 2018-2019, ha surgido en este centro la idea de transformarlo en un CIM. De tal forma, tomando como referencia el CIM de San Lorenzo de El Escorial, un grupo de profesores trabaja estrechamente con la Administración en ello. Por la información a la que se ha tenido acceso mediante, imitar el proyecto de CIM sería muy dificultoso por lo que, en una primera fase, estarían trabajando en crear un programa de simultaneidad con otros centros de secundaria con carácter urgente. 1.5 Proyectos frustrados de Centros Integrados de Música Casi treinta años después que la LOGSE abriese la posibilidad de crear este nuevo concepto de centro, varios proyectos han visto frustrado su deseo de convertirse en CIM. Algunos de los proyectos que no han llegado a materializarse son: ➢ CIM de Vigo. Gracias al informe O Centro Integrado de Música (1999), publicado por el Consello de Cultura Gallega , se perfila un proyecto de CIM en Vigo, no obstante, en algunas ocasiones, también hace alusión a la creación de una red de centros de este tipo. Se tomó como modelos dos centros de otros países europeos: Centro Integrado de Viana do Castelo (Portugal) y la Manglerud Videregaende Skole (Noruega). Dicho proyecto, que tuvo sus inicios en el 1992, cayó en el olvido y no llegó a ver la luz. ➢ CIM de Triana-Sevilla. Editorial Dykinson | ISBN: 978-84-1324-493-8 2115  Innovación Educativa en la Sociedad Digital En el nº 36 de la revista Música y Educación de diciembre de 1998 se expone una propuesta conjunta del Conservatorio Elemental de Triana y el IES Los Viveros. En la ella, se solicita conceder el grado medio a este conservatorio con el principal fin de ofrecerlo en la modalidad de enseñanzas integradas entre ambos centros. El proyecto avanzó pero, finalmente, no vió la luz, ni en Triana ni en otros centros también aptos de Sevilla en los que se intentó materializar la idea. ➢ CIM de Bilbao En el nº 19 de la Revista Eufonía (abril del 2000), se anunciaba el visto bueno por parte del Departamento de Educación del Gobierno Vasco para la conversión del Conservatorio Juan Crisóstomo Arriaga en un CIM. El proyecto se llevaría a cabo en un nuevo edificio a partir del curso 2002-2003. Los estudios musicales para integrar eran los de secundaria y bachillerato con los profesionales de música (Aldama, 2000). El proyecto fue paralizado por la Administración y no llegó a realizarse. ➢ Otros proyectos. Gracias a las entrevistas en profundidad concedidas por los directores de los CIM de la Comunidad de Madrid, se sabe que en otros conservatorios, como en Segovia y Córdoba, se integraron grupos de trabajo dentro del claustro para estudiar la posibilidad de transformar éstos en CIM. Dado que no se ha filtrado más información, podemos afirmar que estos proyectos no tuvieron éxito. 4. DISCUSIÓN A pesar de que la diferencia entre enseñanzas integradas77 y centros integrados78 quedó expuesta en el XVII Encuentro de Consejos Escolares Autonómicos y del Estado (2007), es común encontrar alusiones equívocas en cuanto a su descripción y características, fruto, quizás, del escaso número de contenidos dedicados a ello y de la falta de madurez y divulgación que acecha a lo concerniente a los CIM en España. Asimismo, resulta muy complejo establecer discrepancias en lo que respecta a su descripción y clasificación, ya que existe un número muy reducido de trabajos e información. 77 E.I; se cursan en diferentes centros educativos, pero con una coordinación previa entre ambos. 78 CIM: de la misma institución proporciona de forma integrada las enseñanzas regladas y las artísticas. Editorial Dykinson | ISBN: 978-84-1324-493-8 2116  Innovación Educativa en la Sociedad Digital Es preciso mencionar el caso del centro Purísima-Franciscanas (Valencia) que, independientemente de venir incluido en RNCDnU (2019), no podría incluirse en la lista. Al contactar con el centro se verificó el caso; el propio titular posee un Centro Elemental de Música con el que se comparten instalaciones y parte del profesorado, pero, según se ha podido constatar, no presenta las condiciones necesarias para ser considerado un CIM. Por otro lado, tenemos el caso contrario, el de la Escolanía de Montserrat (Barcelona), que no aparece como tal en el RNCDnU (2019) pero, tras analizar el centro y gracias a la información directamente proporcionada por su equipo directivo, sí reúne los requisitos y características para ser considerado e incluido en la recopilación como CIM. Dentro de la tesis doctoral de R. Villanueva (2014), uno de los muy escasos autores que ha abordado esta temática, se detectan algunos errores en su enumeración de centros: ➢ Centros que no son CIM pero han sido incluidos: como es el caso del CP Vázquez de Mella (Pamplona), que tiene un interesante programa de integración musical pero no es un CIM, y el del Centro Arenas-Albéniz (Las Palmas de Gran Canaria), un centro privado que oferta cursar enseñanzas regladas de música a sus alumnos de forma extraescolar. De hecho, según el RNCDnU, éste no existe como institución única; está el Colegio Arenas, por una parte, y el Centro Autorizado de Mª Isaac Albéniz, por otra. ➢ Centros que sí son CIM pero no han sido incluidos: aquí tenemos el caso de dos centros baleares; Escolanía de Lluc (Lluc) que funciona como CIM desde 2012 según la información proporcionada directamente por su director, y el del CIEP Son Serra (Sa Vileta), que funciona como tal desde el 2006 (BOIB, nº 127, del 31 de agosto de 2010). 5. CONCLUSIONES Con tan solo once CIM funcionando actualmente, y teniendo en cuenta que ya disfrutan de un recorrido de casi treinta años de historia desde su mención en la LOGSE (1990) , se puede afirmar que es una oferta altamente escasa, condensada, además, en ciertas áreas territoriales; Mallorca (5), Madrid (2), Barcelona (2) y Valencia (2). Dicho fenómeno, está provocando una cuestión de desigualdad territorial y de accesibilidad a este servicio que la mayoría de las Administraciones educativas autonómicas no están Editorial Dykinson | ISBN: 978-84-1324-493-8 2117  Innovación Educativa en la Sociedad Digital abordando, aunque sí que es cierto que se han dado casos de iniciativas que han sido frustradas. Además, y dado que existe un número muy escaso de fuentes y autores que se hayan centrado en abordar la definición y características de este tipo de centros, existe bastante confusión y desinformación en lo que a ello respecta dentro del sector educativo. A ello, habría que sumar la singularidad de cada uno de CIM que hoy están en funcionamiento que, a pesar de ser pocos, cada uno presenta unas características prácticamente únicas, lo que dificulta su análisis y clasificación. La tendencia que se puede interpretar después su recopilación, análisis y descripción es que, mayoritariamente, se está abogando por la creación de CIM donde se integran las Enseñanzas Elementales de Música como alternativa y ampliación del currículo musical de Educación Primaria y, paralelamente, se está abogando principalmente por la creación de programas de simultaneidad académica entre institutos y conservatorios, donde los alumnos disfrutan de ciertas ventajas en forma de herramienta de coordinación entre los centros con tal de éstos puedan compaginar la ESO y el bachillerato con las Enseñanzas Profesionales de Música, pero sin constituir un CIM como tal. REFERENCIAS Aldama, I. (2000). Un nuevo modelo de centro. Una apuesta de futuro. Revista Eufonía, 19, 53-58. Andreu i Duran, M. (2014). I Congreso Nacional de Conservatorios Superiores. La educación musical integrada como herramienta eduactiva (pp. 154-162). Valencia: Sociedad para la Educación Musical del Estado Español. Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid (2007). XVII Encuentro de Consejos Escolares Autonómicos y del Estado. En Memoria curso 2006-2007. Educación y Participación, nº 17, pp. 153-167. Madrid: Consejo Escolar Consello de Cultura Gallega (1999). Xornada de Educación Musical. O Centro Integrado de Música. Santiago de Compostela. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (BOE, nº 238, del 4 de octubre de 1990). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE, nº 106, del 4 de mayo de 2006). Lemes, F. (2000). Centros integrados: aportaciones para la construcción de una alternativa. Eufonía, 19, 8-19. 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