Estrategia educativa para la formación profesional integral del psicólogo en el contexto organizacional

Angel Deroncele Acosta

En esta investigación se revela como problema científico: insuficiencias en la aplicación del contenido profesional por los estudiantes, relacionado con la intervención psicológica en las organizaciones laborales, lo que limita su desempeño profesional. El objeto lo constituye el proceso de formación profesional del psicólogo en las organizaciones laborales, y en consecuencia el campo de acción se expresa en la dinámica de la práctica profesional del psicólogo en las organizaciones laborales. El objetivo se proyecta por la elaboración de una estrategia educativa para la formación profesional integral del psicólogo en el contexto organizacional (aporte práctico), desde el ejercicio profesional, sustentada en un modelo educativo de la dinámica de la práctica profesional del psicólogo en las organizaciones laborales (aporte teórico). La novedad científica radica en revelar la lógica de la formación integral del profesional de la psicología en las organizaciones laborales, configurada desde la práctica integradora laboral profesional, en la intervención psicoorganizacional, que con carácter axiológico se expresa en la construcción contextualizada de la competencia organizacional profesionalizante. De ahí la importancia de la investigación, al posibilitar que los profesionales de la psicología se desempeñen de manera creativa y transformadora, aportando significativamente a los procesos sustantivos empresariales y al desarrollo humano sostenible.

ESTRATEGIA EDUCATIVA PARA LA FORMACI€N PROFESIONAL INTEGRAL DEL PSIC€LOGO EN EL CONTEXTO ORGANIZACIONAL ANGEL DERONCELE ACOSTA UNIVERSIDAD DE ORIENTE CENTRO DE ESTUDIOS DE EDUCACI€N SUPERIOR “MANUEL F. GRAN” ESTRATEGIA EDUCATIVA PARA LA FORMACI€N PROFESIONAL INTEGRAL DEL PSIC€LOGO EN EL CONTEXTO ORGANIZACIONAL Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas ANGEL DERONCELE ACOSTA Santiago de Cuba 2015 UNIVERSIDAD DE ORIENTE CENTRO DE ESTUDIOS DE EDUCACI€N SUPERIOR “MANUEL F. GRAN” ESTRATEGIA EDUCATIVA PARA LA FORMACI€N PROFESIONAL INTEGRAL DEL PSIC€LOGO EN EL CONTEXTO ORGANIZACIONAL TESIS PRESENTADA EN OPCI€N AL GRADO CIENTƒFICO DE DOCTOR EN CIENCIAS PEDAG€GICAS Autor: MSc. Angel Deroncele Acosta Tutoras: Prof. Tit., Clara O. Suárez Rodríguez, Dra. C. Prof. Tit., María del Toro Sánchez, Dra. C. Santiago de Cuba 2015 ISBN 9789591640314 Pensamiento €Ah, Cuba, futura universidad americana!: la ba•a el mar de penetrante azul: la tierra oreada y calurosa cr‚a la mente a la vez clara y activa: la hermosura de la naturaleza atrae y retiene al hombre enamorado: sus hijos, nutridos con la cultura universitaria y prƒctica del mundo, hablan con elegancia y piensan con majestad (…)” 1 Jos€ Mart• 1 Nota: En las Obras Completas de José Martí, Volumen 4: Política y Revolución, se encuentran interesantes escritos sobre estos temas, todos llenos de la enseñanza, la vigencia y la universalidad que caracteriza el pensamiento y obra de nuestro Héroe Nacional. La cita fue tomada textualmente de este volumen, pág. 413. (Patria, 21 de mayo de 1982.) Dedicatoria… A mi mam‚ (la mujer mƒs bella del mundo; este es su triunfo, gracias por esperar con paciencia, por impulsarme, por orientar mi esfuerzo, por estar en todos los momentos, en todas las batallas del esp‚ritu, gracias por ayudarme a ser cada d‚a un mejor ser humano, por tus ense•anzas, por so•ar junto conmigo… ), A mi pap‚ (por educarme sobre la base de sus principios †ticos y darme libertad de escoger, por sus conversaciones existencialistas, por motivar reflexiones profundas, por los tantos abrazos que nos debemos)… A Willy, mi primer hijo (el universo en una sonrisa, todo es fƒcil si el Amor abre sus puertas, que fuerza da al alma su abrazo sincero)… A ƒngel David, mi otro hijo, ese nuevo peque•‚n que me enamora con su sonrisa y su mirada tierna… A Arlenis, mi sue•o de amor y familia hecho realidad, a esa sencilla y bella dama tan especial (por creer en m‚, por lo mucho que la quiero); A mis hermanas (Mis joyas, a esas eternas ni•as para mi, aunque no lo saben me dan fuerza y me inspiran)… A mi querida Legna (mi sobrina, esa hermosa princesita que con solo una mirada colma de felicidad a los corazones)… A mi gran familia ese espacio de plenitud donde aprend‚ a construir unidad entre tanta diversidad A mi t•o Manolo, por todo lo que siempre so•‡ disfrutar en familia A la memoria de mi abuela Ofelia: Mi recuerdo m‚s grato de la ni„ez… madre e inspiraci†n de todos los tiempos… Agradecimientos… A mis amigos Tito, Ramiro y Vinent… mis hermanos de la vida. A mis tutoras Clara Su‚rez y Mar•a del Toro, porque logramos ser una familia, porque me acompa•aron en momentos alegres y muy tristes, por su comprensi‡n y dedicaci‡n, porque creyeron en m‚… las gracias infinitas por permitirme entrar en sus corazones… A todos mis educadores en cada uno de los niveles de ense„anza por los que he transitado… A Rosendo mi padre de la ciencia y la profesi‡n psicol‡gicas, a ese incansable defensor del desarrollo humano, gracias a sus siempre interesantes debates. A Yaime y Loreta (esas dos amigas que me sacan de los enredos mƒs insospechados) A mi familia palmera y en especial a Idarsi, por acogerme como un hijo y apoyarme… A Homero por creer en los j‡venes, por ponerle alas a nuestros sue•os de crecimiento personal y profesional. A los compa„eros del grupo FORJO, est†n donde est†n les dedico estos resultados, y los convido a seguir… A los profesores del CEES Manuel F. Gran, gracias por su apoyo, en ustedes encontr† esa sencillez y nobleza de las almas buenas… el mƒs comprometido agradecimiento por abrirme las puertas, me siento orgulloso de haberme formado en este lugar tan honorable, A los profesores del departamento de psicolog•a, ese lugar de necesario reencuentro al que siempre pertenecer†, a todos aquellos educadores que s† que tanto me estiman y aprecian, gracias porque siempre han reservado un lugar especial para m‚ en su ser y me lo han hecho saber. A Lizette P€rez por su capacidad de organizaci‡n y su profesionalidad, gracias por educar nuestro rigor cient‚fico. A Rayda: quizƒs la primera persona que me motiv‡ desde su vivencia a transitar por esta bella experiencia. A Marcia Roca por su profesionalidad y apoyo A V•ctor T€llez ese gran padre de la ciencia y de la vida, por sus sabios consejos A los estudiantes de psicolog•a, por permitirme conversar, reflexionar, ser, hacer, convivir… A mi equipo de psic†logos organizacionales (Rosendo, Thelma, Katiuska, Alfredo, Katia, Ana Yadira, Ricardo Oca•a, Teresa Damaris, Poumier), A todos los que durante este ˆltimo per‚odo me han orientado, gracias por sus aciertos… Al equipo de la imprenta de la Universidad de Oriente, especialmente a Eugenio… A todos los educadores de nuestro pa•s… A la Revoluci†n cubana… S€NTESIS En esta investigaci€n se revela como problema cient•fico: insuficiencias en la aplicaci€n del contenido profesional por los estudiantes, relacionado con la intervenci€n psicol€gica en las organizaciones laborales, lo que limita su desempe‚o profesional. El objeto lo constituye el proceso de formaci€n profesional del psic€logo en las organizaciones laborales, y en consecuencia el campo de acci€n se expresa en la dinƒmica de la prƒctica profesional del psic€logo en las organizaciones laborales. El objetivo se proyecta por la elaboraci€n de una estrategia educativa para la formaci€n profesional integral del psic€logo en el contexto organizacional (aporte prƒctico), desde el ejercicio profesional, sustentada en un modelo educativo de la dinƒmica de la prƒctica profesional del psic€logo en las organizaciones laborales (aporte te€rico). La novedad cient•fica radica en revelar la l€gica de la formaci€n integral del profesional de la psicolog•a en las organizaciones laborales, configurada desde la prƒctica integradora laboral profesional, en la intervenci€n psicoorganizacional, que con carƒcter axiol€gico se expresa en la construcci€n contextualizada de la competencia organizacional profesionalizante. De ah• la importancia de la investigaci€n, al posibilitar que los profesionales de la psicolog•a se desempe‚en de manera creativa y transformadora, aportando significativamente a los procesos sustantivos empresariales y al desarrollo humano sostenible. €NDICE P•G INTRODUCCI‚N CAP€TULO 1 1 FUNDAMENTACI‚N EPISTEMOL‚GICA Y PRAXIOL‚GICA DEL PROCESO DE FORMACI‚N PROFESIONAL DEL PSIC‚LOGO EN LAS ORGANIZACIONES LABORALES Y LA DIN•MICA DE SU PR•CTICA PROFESIONAL 9 1.1 Fundamentaci€n epistemol€gica de la formaci€n profesional del psic€logo en las organizaciones laborales y la dinƒmica de su prƒctica profesional 9 1.2 Anƒlisis hist€rico tendencial del proceso de formaci€n profesional del psic€logo en las organizaciones laborales y la dinƒmica de su prƒctica 23 profesional 1.3 Caracterizaci€n del estado actual del proceso de formaci€n profesional del psic€logo en las organizaciones laborales y la dinƒmica de su prƒctica profesional, ejemplificado en la carrera de Psicolog•a de la Universidad de 40 Oriente Conclusiones del cap•tulo 44 CAP€TULO 2 MODELO EDUCATIVO DE LA DIN•MICA DE LA PR•CTICA PROFESIONAL 46 DEL PSIC‚LOGO EN LAS ORGANIZACIONES LABORALES. 2.1 Fundamentos te€ricos del modelo educativo de la dinƒmica de la prƒctica 46 profesional del psic€logo en las organizaciones laborales. 2.22.2 Modelo educativo de la dinƒmica de la prƒctica profesional del psic€logo en 48 las organizaciones laborales. 2.3 Competencia organizacional profesionalizante del psic€logo 72 2.4 M„todo formativo de la prƒctica profesional del psic€logo en las 75 organizaciones laborales. Conclusiones del cap•tulo CAPƒTULO 3 ESTRATEGIA EDUCATIVA 85 PARA LA FORMACI‚N PROFESIONAL 87 INTEGRAL DEL PSIC‚LOGO EN EL CONTEXTO ORGANIZACIONAL 3.1 Orientaciones didƒctico – metodol€gicas para la formaci€n profesional 88 integral del psic€logo en el contexto organizacional 3.2 La estrategia educativa para la formaci€n profesional integral del psic€logo 93 en el contexto organizacional. Conclusiones del cap•tulo 117 CONCLUSIONES 119 RECOMENDACIONES 120 BIBLIOGRAF€A NOTAS Y ANEXOS INTRODUCCI‚N A la Educaci€n Superior se le plantea el reto de desarrollar competencias que les permitan a los profesionales desempe‚arse de manera creativa y transformadora en las organizaciones laborales, toda vez que este ƒmbito tiene un papel clave para la sostenibilidad y desarrollo de la sociedad cubana actual. Se reconoce as• el papel decisivo que juega la esfera empresarial en la materializaci€n de los lineamientos del nuevo modelo de gesti€n econ€mica y social; no es casual que en la primera reuni€n de Ministros de Educaci€n de la Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribe‚os (CELAC) en el marco del evento internacional Pedagog•a 2013, se hiciera alusi€n al papel estrat„gico de la Educaci€n Superior en la preparaci€n integral de los profesionales, y su inserci€n cada vez mƒs decisiva en los procesos empresariales para un desarrollo social sostenible. Al respecto la Doctora Ena Elsa Velƒzquez, destac€ el tema de la educaci€n como “condici€n fundamental para el bienestar social y econ€mico”.1 D•az (2010) plantea que con relaci€n a los desaf•os del tercer milenio, siendo la eficiencia y productividad retos actuales de la sociedad cubana, la Psicolog•a en las organizaciones laborales, estƒ convocada a contribuir al alcance de estas metas; mƒxime si se tiene en cuenta, que el perfil profesional en el ƒrea laboral se enriquece, con el impulso hacia el desarrollo de esta ƒrea aplicada. Los cambios en la pol•tica econ€mica y social, por su complejidad y dinƒmica, impactan todas las esferas de las organizaciones laborales, incluso la vida pol•tica, la cotidianidad y sus dimensiones subjetivas, as• como las formas psicosociales de relaci€n humana con el entorno social (Herrera, 2003); ello revela la necesidad de potenciar la labor del profesional de la psicolog•a como agente de cambio en estos contextos; por lo que es necesaria una preparaci€n integral que le permita enfrentar las demandas de la nueva situaci€n en las empresas, con la urgencia y rigor que se requiere. (Smith y Moros, 2000). Sin embargo, tal como planteara Mart•nez (2007), existe un insuficiente desarrollo te€rico y metodol€gico de la formaci€n profesional del psic€logo, que aˆn no es capaz de responder a la complejidad de la Psicolog•a y dar respuestas a las demandas actuales de la sociedad. Del mismo modo esto se reconoce por otros autores (Dussˆ, 2004; Steven, 2007; Mercer€n, 2011; T„llez, 2012) se‚alando la necesidad de continuar perfeccionando la formaci€n del psic€logo para su intervenci€n, y aunque ello ha sido atendido en sus propuestas, aˆn resulta insuficiente el anƒlisis de estos aspectos en las organizaciones laborales. 1 Disponible en: http://www.cubahora.cu/sociedad/pedagogia-2013-la-celac-por-una-educacion-para-todos 1 Por tanto, en el ƒmbito de la formaci€n profesional del psic€logo, se requiere desarrollar una voluntad de integrar la ciencia y la profesi€n psicol€gicas a los procesos sustantivos de las organizaciones laborales; ello se logra desarrollando competencias laborales y profesionales desde la formaci€n inicial. Teniendo en cuenta lo anterior, se realiz€ un diagn€stico fƒctico en la Carrera de Psicolog•a de la Universidad de Oriente, en el curso 2012-2013, a trav„s de la aplicaci€n de m„todos y t„cnicas de investigaci€n emp•rica, que incluyeron: encuestas a estudiantes y egresados de la carrera de Psicolog•a, revisi€n documental, as• como entrevistas a profesores y psic€logos organizacionales. A partir del anƒlisis de los resultados de los instrumentos aplicados, emergieron las siguientes manifestaciones externas:  Insuficiencias en la aplicaci€n de recursos profesionales de prevenci€n, promoci€n, diagn€stico, orientaci€n y asesor•a en los contextos organizacionales.  Limitados procesos de anƒlisis y comprensi€n de la prƒctica profesional del psic€logo en las organizaciones laborales.  Dificultades en la asunci€n de los roles, funciones y tareas del psic€logo en el contexto de las organizaciones laborales en el proceso de su formaci€n.  Insuficientes habilidades para la bˆsqueda, localizaci€n y selecci€n de recursos te€ricos y prƒcticos para potenciar la subjetividad organizacional durante el proceso formativo en las organizaciones laborales.  Insuficiencias en la identificaci€n y asimilaci€n de valores sociales compartidos en las organizaciones laborales durante su formaci€n. Al revelar estas manifestaciones fƒcticas y desde la experiencia docente y el desempe‚o profesional como psic€logo organizacional del investigador respecto a su cultura epistemol€gica, se define el problema de investigaci„n dado en: insuficiencias en la aplicaci€n del contenido profesional por los estudiantes, relacionado con la intervenci€n psicol€gica en las organizaciones laborales, lo que limita su desempe‚o profesional. Lo anterior, tiene su expresi€n cient•fica en la contradicci„n epist…mica inicial entre la orientaci€n de la prƒctica profesional y la apropiaci€n de los contenidos profesionales para el desempe‚o en las organizaciones laborales. Los or•genes fundamentales de esta situaci€n fueron determinados a trav„s de la valoraci€n causal. Desde el anƒlisis de investigaciones que abordan la problemƒtica que se analiza, (Arenas y Gonzƒlez, 1998; Smith y Moros, 2004; Mart•nez y Vƒzquez, 2004; D•az, 2010; Suƒrez, 2011; Corrales, 2011; T„llez, 2012) y del diagn€stico realizado anteriormente, se pudieron precisar las siguientes causas:  Limitada concepci€n didƒctico-metodol€gica de la prƒctica psicol€gica para el proceso de formaci€n profesional del psic€logo en las organizaciones laborales, segˆn el principio de la educaci€n en el trabajo. 2  Dificultades en la estructuraci€n de los contenidos socio-laborales de la prƒctica profesional, propios de este contexto.  Insuficiencias en el aprovechamiento de las potencialidades educativas del contexto organizacional en el proceso de formaci€n profesional del psic€logo.  Limitaciones en el contenido te€rico-metodol€gico laboral en correspondencia con las exigencias de la prƒctica psicol€gica en las organizaciones laborales.  Insuficiencias en cuanto a las especificidades educativas de los modelos de formaci€n profesional del psic€logo en las organizaciones laborales Durante la ˆltima d„cada, ha sido creciente la tendencia a plantearse la formaci€n del psic€logo desde un perfil amplio e integral (Comisi€n Nacional de Carrera, 2008; Suƒrez, 2011, Mercer€n 2011; T„llez, 2012) con repercusi€n en los diferentes campos de acci€n, sin embargo, aun cuando las demandas sociales convocan a la profesi€n psicol€gica al perfeccionamiento de los procesos empresariales para el desarrollo social, son aˆn insuficientes los enfoques que articulan una coherente l€gica formativa que integre los procesos universitarios a las organizaciones laborales, para lograr con elevada calidad esa aspiraci€n. Lo anterior, permiti€ definir como el objeto de esta investigaci€n: el proceso de formaci€n profesional del psic€logo en las organizaciones laborales. La fundamentaci€n epistemol€gica realizada, parti€ de asumir la formaci€n profesional del psic€logo como un complejo proceso, que ha sido abordado desde diferentes perspectivas: desde la concepci€n didƒctica de la orientaci€n psicol€gica, su formaci€n cient•fica e investigativa, dinƒmica de la construcci€n de su competencia profesional, dinƒmica de la orientaci€n psicol€gica en las instituciones educativas, sistematizaci€n de la orientaci€n psicol€gica a la familia, formaci€n laboral en la salud, entre otras (Del Toro, 2002; Dussˆ, 2004; Mart•nez, 2007; Steven, 2007; Mercer€n, 2010; T„llez, 2012) las cuales evidencian la necesidad de un profesional mƒs competitivo e integral (Suƒrez, 2011), afirmƒndose en cada una la pr†ctica profesional como uno de los nˆcleos esenciales de dicha formaci€n, aspecto que motiv€ la indagaci€n cient•fica, colocƒndose como uno de los principales ejes de la fundamentaci€n epistemol€gica y praxiol€gica del proceso de formaci€n profesional del psic€logo en las organizaciones laborales. Al respecto explica Mercer€n (2010) que aˆn son poco sistematizados y generalizados los espacios de prƒctica que propician la formaci€n (p.7); y acota sobre la influencia de esta prƒctica al posibilitar la participaci€n en la vida de otros durante el proceso de formaci€n, lo que promueve intervenciones en la prƒctica educativa que perfeccionan las acciones y situaciones de aprendizaje para mediar y facilitar los cambios en los estudiantes con vista al desempe‚o de los distintos roles. (p.22). Destaca la prƒctica profesional con sus diferentes formas de estructuraci€n de acuerdo con los modelos de formaci€n, como espacio para entrenar el desempe‚o, modificar 3 valores y comportamientos y para el logro de aprendizajes (p. 107), afirmando que esta prƒctica se debe estructurar de acuerdo a los modelos formativos. Por su parte, plantea T„llez (2012), que para lograr la adecuada formaci€n integral as• como para resolver el problema de las limitaciones del desempe‚o en la prƒctica laboral del estudiante (…) se considera necesario abordar su formaci€n desde el proceso de educaci€n en el trabajo (…)” (p.44), refiri„ndose a la prƒctica profesional. Steven (2007) plasma que durante su formaci€n el estudiante se implica en la soluci€n de diversas problemƒticas y obras sociales del pa•s, desde la prƒctica profesional (p.18), y que precisamente su formaci€n integral (…) se distingue tambi„n por el desarrollo de valores profesionales en esa prƒctica (p.18). Dussˆ (2004) revela el c€mo la investigaci€n se constituye en un instrumento metodol€gico para la prƒctica profesional que ayuda a desarrollar en los estudiantes no s€lo la capacidad de resolver problemas, sino la disposici€n de formularlos y de producir nuevas alternativas de comprensi€n del objeto de la profesi€n. Por su parte Mart•nez (2007) plantea durante su estrategia que fue necesario brindarles pautas para valorar la incidencia de la formaci€n en el desarrollo para la prƒctica profesional, ya que el conocimiento que ten•an los estudiantes era superficial e insuficientemente contextualizado a las exigencias del desempe‚o profesional del psic€logo (p.103), por lo que es necesario la conformaci€n de tareas docentes que est„n vinculadas a problemas reales de la prƒctica profesional de los estudiantes (p.112). Plantea ademƒs, que es en la prƒctica profesional donde el estudiante produce la integraci€n entre el cuestionamiento, entendimiento y la aplicaci€n al caso en cuesti€n (p.91), sin embargo, durante el proceso de formaci€n del psic€logo aˆn no se ha logrado suficientemente una estructuraci€n te€rico-metodol€gica de esa prƒctica profesional, para alcanzar este prop€sito con toda la calidad que requiere. De manera general, los mˆltiples enfoques que han abordado la formaci€n del psic€logo, permiten colocar a la prƒctica profesional como uno de los nˆcleos esenciales de este proceso, que exige una revisi€n de su dinƒmica, mƒxime si tenemos en cuenta que ello ha sido poco sistematizado y menos aˆn en el contexto organizacional, donde adquiere potencialidades educativas favorecedoras de una formaci€n profesional integral, debido a la pertinencia del enfoque organizacional, como eje integrador de estas prƒcticas profesionales en los estudiantes, que es una de las causas epistemol€gicas por las que continˆan observƒndose dificultades en el desempe‚o acad„mico, profesional y laboral de estudiantes y egresados. En consecuencia, existe una limitada respuesta epistemol€gica y praxiol€gica para la sistematizaci€n de la dinƒmica de la prƒctica profesional como nˆcleo del proceso de formaci€n del psic€logo en la Educaci€n Superior, pues aˆn no se reconoce, suficientemente, la necesidad de potenciar una cultura de actuaci€n laboralprofesional, desde su especificidad educativa para el contexto organizacional, como elemento bƒsico y esencial que garantice una formaci€n profesional integral, aspecto que deviene en insuficiencia epistemol„gica. 4 Estas razones permiten argumentar que resultan necesarias nuevas estrategias educativas para el proceso de formaci€n profesional del psic€logo; en este caso, construyendo una dinƒmica que integre ejes te€ricoconceptuales y praxiol€gicos en un ƒmbito de actuaci€n-formaci€n (contexto organizacional), de manera que se dejen expl•citos los niveles de intervenci€n en el terreno te€rico y en la actividad prƒctica, de esta forma, se alcanzarƒ una mayor concreci€n en la proyecci€n y aplicaci€n del psic€logo en la prƒctica profesional en las organizaciones laborales. En consecuencia, el campo de acci„n de la presente investigaci€n se revela en la dinƒmica de la prƒctica profesional del psic€logo en las organizaciones laborales. La prƒctica profesional del psic€logo requiere de un sustrato epistemol€gico, y derivado de „l, uno metodol€gico y t„cnico instrumental mƒs plural, mƒs integrativo y pragmƒtico (Calvi‚o, 2005; p. 36), en tanto, en la actualidad se corre el riesgo de una prƒctica espontƒnea, intuitiva, carente de un marco referencial orientador. A esta situaci€n se suma que la Psicolog•a, como ciencia, no ha alcanzado aˆn un cuerpo te€rico estable de conocimientos y m„todos para todos los profesionales que la ejercen (Corral, 2003; Roe, 2003; Baeza, 2004; citados en Mart•nez, 2007), lo cual encuentra grandes posibilidades en el enfoque organizacional. En la comunidad cient•fica internacional, por su parte, se ha enfatizado en la necesidad de un enfoque organizacional en la formaci€n del profesional de la psicolog•a, sin embargo, ello ha estado orientado esencialmente hacia lo gerencial-administrativo (Senge, 1999; Smith, 2004; Shavarteins, 2004; Moros y D•az, 2005; Mart•nez y Vƒzquez, 2004; Peir€, 2005,), siendo aˆn insuficiente su sistematizaci€n desde una coherente l€gica formativa. Varias de las investigaciones del proceso de ense‚anza aprendizaje de la Psicolog•a se‚aladas anteriormente (Del Toro, 2002; Dussˆ, 2004; Stevens, 2007; Mart•nez, 2007), han llegado a determinar las inconsistencias que aˆn persisten en la formaci€n del profesional y los retos que debe enfrentar la investigaci€n pedag€gica para seguir perfeccionando dicho proceso. En particular se enfatiza en la importancia de profundizar en el estudio de la intervenci€n, sin embargo, son pocos los intentos de abordar estas cuestiones en el ƒmbito empresarial, uno de los espacios de mayor impacto en el cumplimiento de los lineamientos de la pol•tica econ€mica y social del Estado, y donde es fundamental la prƒctica profesional del psic€logo para el desarrollo del control interno, el perfeccionamiento empresarial, el sistema de gesti€n integrada de capital humano, la direcci€n por valores y la gesti€n del talento. Ello permite adentrarse en la prƒctica profesional como ese proceso macro-estructural que contiene todo el entramado de prƒcticas psicol€gicas: formativas, investigativas e interventivas (Vigueras, 2015), pero que encuentra en su interior un proceso que la mediatiza, que al modificarse la modifica, un descriptor psicosocial que la contextualiza, como parte de ese todo: se hace referencia al ejercicio profesional en dicha prƒctica. Se necesitan, por tanto, estrategias educativas que fomenten la relaci€n entre la universidad y las organizaciones 5 laborales, aprovechando las potencialidades formativas del ejercicio profesional. Es necesario subrayar que en esta investigaci€n se asume el ejercicio profesional en la formaci€n inicial, de acuerdo con Aguerrondo (2012) cuando plantea que la cuesti€n docente abarca toda la vida del ejercicio profesional, incluyendo tanto la formaci€n inicial como la formaci€n permanente, cruzada por las condiciones de trabajo y la realidad de la gesti€n institucional (p.101). En este sentido, desde la formaci€n inicial se contribuye a potenciar aspectos importantes expresados en los objetivos de trabajo del Partido Comunista de Cuba aprobados por la Primera Conferencia Nacional, referido a intensificar en las instituciones educativas la formaci€n de valores, de respeto a la institucionalidad y las leyes, donde el ejemplo y la „tica (…), la idoneidad y la preparaci€n integral resultan decisivos. Potenciar en aquellas el amor a la Patria, al trabajo, la educaci€n c•vica, moral y est„tica. Para la psicolog•a, las demandas contemporƒneas socio-profesionales que hoy suman al pluriempleo, requieren un profesional con una preparaci€n integral (Comisi€n Nacional de Carrera, 2008). En la actualidad, nuevos y promisorios espacios laborales van tomando fuerza en la Psicolog•a, como el ƒrea de la Ecolog•a, el ƒrea forense, diferentes organizaciones laborales vinculadas a la cultura, el arte, el deporte, los nuevos retos para ayudar a personas e instituciones a enfrentar situaciones de estr„s (desastres naturales, guerras, duelos, crisis econ€micas, etc.), han generado nuevas exigencias a la Educaci€n Superior, que conllevan a elevar los parƒmetros de calidad en aras de una preparaci€n cient•fica de mƒs alto nivel (Mart•nez, 2007) que contribuya a una formaci„n integral del estudiante (Suƒrez, 2011), ello requiere desarrollar competencias que permitan un desempe‚o eficiente. Aˆn cuando el curr•culo actual no es por competencias, puede contemplar las potencialidades formativas del ejercicio profesional en las organizaciones laborales para formar estas configuraciones psicol€gicas, pues se objetivan all•, en el contexto donde se construyen, teniendo en cuenta que el proceso de la prƒctica profesional, en el que se ejecutan las dimensiones competenciales del perfil profesional del psic€logo, y donde realmente pueden evaluarse los indicadores comportamentales de la competencia, es en el ejercicio profesional. En tal sentido, incluso los modelos de formaci€n por competencias en la psicolog•a, (Roe, 2003; Sumeral, L€pez, Verter, 2000; Kaslow, 2004; Baeza, 2004; EUROPSY, 2007 citados en Mart•nez, 2007) no siempre han tenido en cuenta la complejidad de esta tarea y la valoraci€n de las particularidades esenciales de la ciencia y la profesi€n, as• como sus relaciones con el contexto de formaci€n. De ah• que el objetivo de esta investigaci€n se proyecte al establecimiento de una estrategia educativa para la formaci€n profesional integral del psic€logo en el contexto organizacional, desde el ejercicio profesional, sustentada en un modelo educativo de la dinƒmica de la prƒctica profesional del psic€logo en las organizaciones laborales. Consecuentemente, se asume la necesidad de revelar las particularidades educativas del ejercicio profesional 6 que, en un proceso integrador, condicionan la l€gica formativa del psic€logo en el contexto organizacional, desde su especificidad laboral-profesional, como c„lula dinamizadora para un desempe‚o profesional eficiente, lo que se configura como orientaci„n epistemol„gica de la presente investigaci€n. Por lo que la hip„tesis de la investigaci€n plantea que si se aplica una estrategia educativa para la formaci€n profesional integral del psic€logo, sustentada en un modelo educativo de la dinƒmica de su prƒctica profesional en las organizaciones laborales, contentivo de la contradicci€n dial„ctica entre la apropiaci€n de la cultura profesional y la cultura laboral, con s•ntesis en un aprendizaje organizacional contextualizado, se puede contribuir al mejoramiento del desempe‚o profesional de los estudiantes de Psicolog•a. Las tareas cient‡ficas de esta investigaci€n: 1. Fundamentar epistemol€gicamente el proceso de formaci€n profesional del psic€logo en las organizaciones laborales y la dinƒmica de su prƒctica profesional en este contexto. 2. Determinar las tendencias hist€ricas del proceso de formaci€n profesional del psic€logo en las organizaciones laborales y la dinƒmica de su prƒctica profesional en este contexto. 3. Caracterizar el estado actual del proceso de formaci€n profesional del psic€logo en las organizaciones laborales y la dinƒmica de la prƒctica profesional en este contexto, en la carrera de Psicolog•a de la Universidad de Oriente. 4. Elaborar el modelo educativo de la dinƒmica de la prƒctica profesional del psic€logo en las organizaciones laborales. 5. Establecer una estrategia educativa para la formaci€n profesional integral del psic€logo en el contexto organizacional. 6. Corroborar los resultados de la aplicaci€n parcial de la estrategia educativa para la formaci€n profesional integral del psic€logo en el contexto organizacional, en la Carrera de Psicolog•a de la Universidad de Oriente. En el desarrollo de la investigaci€n se emplean m…todos y t…cnicas cient‡ficas, en las siguientes direcciones: M„todos y t„cnicas emp•ricas (encuestas, entrevistas y la observaci€n) para el diagn€stico del problema cient•fico, en la caracterizaci€n del estado actual del proceso estudiado, la corroboraci€n de los resultados cient•ficos alcanzados en la aplicaci€n parcial de la estrategia y el Taller de socializaci€n con especialistas. Se utiliz€ el anƒlisis documental que posibilit€ el estudio de fuentes tales como: los documentos de los planes de estudio, art•culos acerca del proceso de formaci€n del estudiante en diferentes etapas, etc. El m„todo hist€rico-l€gico en la caracterizaci€n de las tendencias hist€ricas del proceso de formaci€n profesional del psic€logo en las organizaciones laborales y la dinƒmica de su prƒctica profesional en este contexto, y a lo largo de todo el proceso investigativo. El m„todo de anƒlisis y s•ntesis para el estudio que se realiza a lo largo de toda la investigaci€n, ya que estƒ presente en la l€gica de dicho proceso. 7 El m„todo hol•stico-dial„ctico en el modelo educativo de la dinƒmica de la prƒctica profesional del psic€logo en las organizaciones laborales, para determinar sus relaciones significativas, ademƒs de ser expresi€n de la l€gica seguida en la construcci€n del conocimiento cient•fico. M„todo sist„mico estructural funcional, se emple€ para revelar los componentes estructurales y el funcionamiento de la estrategia. M„todo hermen„utico dial„ctico para la interpretaci€n y clarificaci€n de las diferentes relaciones que se dan en el interior de la estrategia educativa y la argumentaci€n del texto cient•fico. M„todo de estudio de casos para la exploraci€n de la realidad de estudio y para la construcci€n, desarrollo y valoraci€n de la estrategia educativa que se propone. A lo largo de toda la l€gica del proceso de investigaci€n, ha estado presente el enfoque hermen„utico-dial„ctico, el que ha permitido, desde la dial„ctica de la observaci€n, comprensi€n y la explicaci€n, llegar a la interpretaci€n, lo que posibilit€ la reconstrucci€n te€rica y prƒctica del objeto de investigaci€n, desde su campo de acci€n. El aporte te„rico de la investigaci€n estƒ dado en el modelo educativo de la dinƒmica de la prƒctica profesional del psic€logo en las organizaciones laborales. El aporte pr†ctico lo constituye la estrategia educativa para la formaci€n profesional integral del psic€logo en el contexto organizacional. La actualidad del tema estƒ en la inminente necesidad de perfeccionar los procesos de formaci€n profesional integral del psic€logo en el contexto organizacional, como esencia para su intervenci€n psicosocial en las organizaciones laborales, y que este profesional pueda lograr la promoci€n, mantenimiento, restauraci€n y optimizaci€n del bienestar subjetivo, desde un abordaje hol•stico de la subjetividad, que integra sus diferentes dimensiones de expresi€n, como agente de cambio, analista existencial y cr•tico social. La novedad cient‡fica radica en revelar la l€gica de la formaci€n integral del profesional de la psicolog•a en las organizaciones laborales, configurada desde la prƒctica integradora laboral profesional, en la intervenci€n psicoorganizacional, que con carƒcter axiol€gico se expresa en la construcci€n contextualizada de la competencia organizacional profesionalizante. La tesis estƒ estructurada fundamentalmente en introducci€n, tres cap•tulos, conclusiones, recomendaciones, bibliograf•a y anexos. El primer cap•tulo contiene la fundamentaci€n epistemol€gica y praxiol€gica del objeto y campo de esta investigaci€n, acompa‚ado de un anƒlisis hist€rico tendencial; se realiza ademƒs una valoraci€n del comportamiento de su estado actual; en el segundo se muestra la elaboraci€n del modelo educativo propuesto, mientras que en el tercero se presenta la estrategia educativa para la formaci€n profesional integral del psic€logo en el contexto organizacional, con participaci€n de tutores de varias empresas, as• como estudiantes y profesores de la Universidad de Oriente. 8 CAP€TULO 1: FUNDAMENTACI‚N EPISTEMOL‚GICA Y PRAXIOL‚GICA DEL PROCESO DE FORMACI‚N PROFESIONAL DEL PSIC‚LOGO EN LAS ORGANIZACIONES LABORALES Y LA DIN•MICA DE SU PR•CTICA PROFESIONAL Introducci„n En este cap•tulo se realiza el estudio de los aspectos mƒs significativos en torno al proceso de formaci€n profesional del psic€logo en las organizaciones laborales y la dinƒmica de su prƒctica profesional, a partir del anƒlisis de sus principales fundamentos epistemol€gicos, as• como de sus tendencias hist€ricas, realizando un anƒlisis hist€rico-tendencial que revela las diferentes etapas por la que este proceso ha transitado. Se ofrece una valoraci€n del estado actual del comportamiento de dicho objeto y campo en la carrera de Licenciatura en Psicolog•a en la Universidad de Oriente, lo que posibilita revelar insuficiencias y potencialidades existentes en su didƒctica y corroborar la existencia objetiva del problema declarado. 1.1 Fundamentaci„n epistemol„gica del proceso de formaci„n profesional del psic„logo en las organizaciones laborales y la din†mica de su pr†ctica profesional Al realizar la fundamentaci€n epistemol€gica del proceso de formaci€n profesional del psic€logo en las organizaciones laborales, se revelan referentes te€ricos significativos, dentro de los que se destacan: la concepci€n cient•fica hol•stica configuracional en la Educaci€n Superior (Fuentes, 2008), enfoque hist€ricocultural (Vigotsky, 1987); enfoque configuracional de la Personalidad (Gonzƒlez; 1995); as• como la concepci€n pedag€gica de formaci€n integral (Suƒrez, y colectivo de autores, 2011). El enfoque hol•stico configuracional propuesto por Fuentes y colaboradores (1998) posibilita una mayor comprensi€n del objeto y campo de esta investigaci€n. En consonancia con este enfoque, se reconoce a la Didƒctica de la Educaci€n Superior como la ciencia que asume la formaci€n de los profesionales; proceso que de modo consciente se desarrolla en las universidades, a trav„s de las relaciones de carƒcter social que se establecen entre sus participantes, con el prop€sito de instruir, educar y desarrollar a los futuros profesionales, frente a las demandas de la sociedad. En torno a la propuesta de formaci€n de los profesionales en la Educaci€n Superior de Fuentes (2010), resulta significativo para este trabajo, la concepci€n de integrar lo acad„mico, lo laboral, lo investigativo y las actividades 9 extracurriculares, as• como entender la educaci€n y el proceso pedag€gico como un sistema, que como expresara el autor, da cuenta de una concepci€n integral de dicho proceso. Se asume as• la formaci€n profesional como un proceso esencialmente humano y cultural, en el cual se deben integrar los componentes organizacionales macro estructurales (acad„mico, laboral, investigativo y pol•ticoideol€gico) con el micro estructural (objetivos, contenidos, m„todos, medios, evaluaci€n y formas de organizaci€n) para lograr una preparaci€n profesional integral del estudiante (Fuentes, 2010). Por su parte, las posiciones te€ricas sobre la personalidad y la educaci€n de Fernando Gonzƒlez Rey tambi„n aportaron a la investigaci€n elementos importantes relacionados con la influencia de la educaci€n como proceso, que promueve el desarrollo pleno de las personas, en los que distingue la capacidad de autonom•a y otras condiciones y cualidades relacionadas con el crecimiento del sujeto, dentro del cual „ste simultƒneamente construye conocimientos y se desarrolla en planos diversos como persona (Gonzƒlez; 1995). El enfoque hist€rico cultural, con L. S. Vigotsky como principal exponente, al considerar que el carƒcter hist€ricosocial de los procesos ps•quicos estƒ determinado por el proceso de apropiaci€n de la cultura (principio de la naturaleza hist€rico-social de la psiquis), posibilita comprender la relaci€n dial„ctica entre educaci„n, cultura, desarrollo y aprendizaje; procesos sobre los que se sustenta la formaci€n profesional integral del psic€logo, aportando elementos significativos como el principio de la interrelaci€n dial„ctica entre ense‚anza y desarrollo (Vigotsky, 1987). Reconocer la naturaleza hist€rico-social y el carƒcter mediatizado y activo de los procesos ps•quicos le confiere gran importancia a la actividad conjunta que se establece en el plano de las relaciones interpersonales. A trav„s del principio de la unidad e interrelaci€n actividad-comunicaci€n, se revela la transmisi€n al proceso de formaci€n profesional integral del psic€logo, del contenido propio de los contextos organizacionales donde se desarrollan las acciones fundamentales de la profesi€n, surgiendo en estos espacios, las vivencias y experiencias que generan significados y sentidos al proceso formativo. En la vivencia se integran el medio y la persona, revela lo que significa el momento dado del medio para la persona, sobre la base de indicadores del desarrollo de su personalidad (Vigotsky, 1996). De igual modo, el papel de la actividad y la comunicaci€n en la prƒctica profesional del psic€logo, posibilita entender a la educaci€n y la comunicaci€n como procesos inseparables. De este enfoque resulta significativa la concepci€n de zonas de desarrollo actual y potencial, as• como el papel de los mediadores y la dinƒmica entre lo intra e •nterpsicol€gico. De ah• que, a partir de la interpretaci€n de la ley gen„tica del desarrollo, y la doble formaci€n de lo ps•quico que sustentan la esencia social de los procesos ps•quicos (Vigotsky, 1987); se resignifican aspectos de gran valor metodol€gico para el proceso de formaci€n profesional del psic€logo en el contexto organizacional, en tanto, ello permite desarrollar intencionalmente los procesos de asimilaci€n, comprensi€n y aplicaci€n de los recursos psicol€gicos en la prƒctica profesional. 10  La pr†ctica profesional como nˆcleo dinamizador del proceso de formaci„n profesional del psic„logo La prƒctica profesional adquiere una singular importancia en este trabajo, al constituirse como un nˆcleo dinamizador de la formaci€n (mediadora del sistema de relaciones esenciales que configuran el proceso de formaci€n del psic€logo), de modo que la complementa y define. Al respecto explica Mercer€n (2010) que ademƒs de que se aprecian insuficientes espacios en las prƒcticas laborales, aˆn son poco sistematizados y generalizados aquellos que propician la formaci€n (p.7); ello constituye una clara demanda a todos los que tienen la responsabilidad y el compromiso de formar psic€logos. Se refiere a la influencia de la prƒctica profesional al posibilitar la participaci€n en la vida de otros durante el proceso de formaci€n, lo que promueve intervenciones en la prƒctica educativa que perfeccionan las acciones y situaciones de aprendizaje para mediar y facilitar los cambios en los estudiantes para el desempe‚o de los distintos roles (p.22); es decir, que la formaci€n especialmente en el caso de la psicolog•a, se debe debatir entre los aspectos „ticos para la conformaci€n de la prƒctica profesional, al ser una prƒctica que tiene en su centro la toma de decisiones de seres humanos sobre el rumbo de sus vidas. Por lo que concebir la prƒctica profesional en la formaci€n del psic€logo privilegia su dimensi€n axiol€gica desde una profunda „tica humanista. Apunta que la relaci€n entre la formaci€n y la prƒctica profesional (…) facilita el tratamiento de contenidos muy importantes para el estudiante (p. 42), y resalta que el espacio de prƒctica profesional en los procesos formativos se reconoce por los psic€logos como elementos determinantes para el aprendizaje (p. 94). Por su parte, Calvi‚o (2002) expresa que el centro epistemol€gico de la psicolog•a ha sido la construcci€n de teor•as, al costo de desatender la prƒctica profesional o de dicotomizar el discurso te€rico y el prƒctico. Al efecto plantea T„llez (2012): “es por eso que para lograr la adecuada formaci€n integral as• como para resolver el problema de las limitaciones del desempe‚o en la prƒctica laboral del estudiante (…) se considera necesario abordar su formaci€n desde el proceso de educaci€n en el trabajo (…)” (p.44), se refiere aqu• a la prƒctica profesional, lo que reafirma cuando delimita que el sistema de conocimientos y de habilidades sobre la prƒctica del profesional de la psicolog•a, se debe al dominio de estrategias que sirven de herramientas a su prƒctica profesional (p.104), con lo cual la estƒ concibiendo como elemento de salida en su preparaci€n. Esto no solo resalta a la prƒctica profesional como parte de la formaci€n, sino que la reconoce como uno de sus elementos dinamizadores, aunque en su investigaci€n estas potencialidades, no son suficientemente explicadas por la autora, en tanto, no se valora de manera expl•cita como es este el aspecto que realmente dinamiza la relaci€n roles del profesional, sus funciones y las tareas que se realizan por los estudiantes. Steven (2007), plasma que los estudiantes se movilizan hacia la realizaci€n de acciones de impacto social que dan cuenta de su participaci€n en la soluci€n de diversas problemƒticas y obras sociales del pa•s, en las cuales 11 se implican desde la prƒctica profesional (p.18). Ello resalta la pertinencia de esas prƒcticas en la asunci€n de valores durante su formaci€n. Aˆn cuando se destaca el carƒcter educativo de la orientaci€n psicol€gica, no se trata en la investigaci€n por la autora el papel que esta tiene en la formaci€n de valores en los estudiantes, con sustento en la ley de la doble formaci€n, en tanto al promover valores en los orientados, estos se fortalecen en el orientador. Dussˆ (2004), revela c€mo la investigaci€n se constituye en un instrumento metodol€gico para la prƒctica profesional que ayuda a desarrollar en los estudiantes no s€lo la capacidad de resolver problemas, sino la posibilidad de formularlos y de producir nuevas alternativas de comprensi€n del objeto de la profesi€n; contribuye a formar profesionales comprometidos, a cambiar los diferentes escenarios de actuaci€n que se les presentan durante el ejercicio de la profesi€n, y a desarrollar la actitud cr•tica, reflexiva y el pensamiento cient•fico para encarar la prƒctica profesional con un sentido cient•fico (Gonzƒlez, 2000 en Dussˆ, 2004), (p.2). As• la investigaci€n se constituye en un instrumento metodol€gico de la prƒctica profesional, de modo que el psic€logo problematiza, teoriza e instrumenta, a la vez que se estƒ formando. Las potencialidades formativas de la investigaci€n no solo se actualizan al interior de este proceso, sino que son movilizadoras en general de la formaci€n integral de los estudiantes pero no per s„ sino en su unidad dial„ctica con la intervenci€n psicol€gica, proceso este ˆltimo que en este trabajo no fue plenamente reconocido por la autora. Por su parte, Mart•nez (2007) supera lo anterior en su investigaci€n, alerta que estamos en momento de importantes cambios para la formaci€n y la prƒctica profesional de la Psicolog•a, en tanto aˆn existen aspectos no sistematizados, ni determinados desde el punto de vista te€rico y metodol€gico, (p.3), en su anƒlisis hist€ricotendencial plantea que en una primera etapa la aplicaci€n de una metodolog•a cuantitativa y emp•rica determin€ el desarrollo de la prƒctica profesional en todas las esferas de la Psicolog•a, en detrimento del ejercicio profesional (p.7). La propia autora reconoce que se logr€ elevar el nivel de la preparaci€n te€rico- metodol€gica de los estudiantes con relaci€n al caso y su tratamiento, aunque aˆn insuficientemente abordado en la prƒctica profesional (p. 14). Desde esta postura, argumenta que es en la prƒctica profesional donde se produce la integraci€n de procesos en el tratamiento del caso (p.91), sin embargo, durante el proceso de formaci€n del psic€logo propuesto por la autora, si bien se modela la construcci€n de la competencia profesional y la estrategia que la concreta desde el componente laboral de la disciplina del Psicolog•a del Desarrollo, aˆn no logra suficientemente una estructuraci€n te€rico-metodol€gica de la prƒctica profesional para alcanzar este prop€sito con toda la calidad que ello requiere. Todo este trƒnsito por mˆltiples enfoques en que se ha abordado la formaci€n del psic€logo, permite revelar la prƒctica profesional como uno de los nˆcleos esenciales de este proceso, que exige una revisi€n de su dinƒmica, aspecto poco sistematizado en el contexto organizacional, donde adquiere potencialidades educativas 12 favorecedoras de una formaci€n profesional integral, pero para ello, se debe tener en cuenta el tratamiento te€rico-metodol€gico de la prƒctica profesional, de las unidades de anƒlisis de la profesi€n. Resulta significativa la categor•a unidad de anƒlisis, que se constituye en una parte que expresa el todo, para comprender el proceso en su totalidad. Permite una comprensi€n diferente de la prƒctica profesional en las organizaciones laborales, a partir de revelar sus nexos existentes de modo que se llegue a una representaci€n te€rica que exprese ese objeto como totalidad. La categor•a unidad de an†lisis se asume desde el enfoque hist€rico- cultural (Vigotsky, 1964). La unidad de anƒlisis se constituye en una parte esencial en la que estƒ presente ese todo, lo que posibilita analizar desde ella el proceso en cuesti€n, en su totalidad. Las unidades de anƒlisis, se van revelando en el contexto en que se desempe‚a el profesional (Suƒrez, Del Toro y Mercer€n, 2011), de ah• que estas en la prƒctica profesional se revelarƒn en ese espacio relacional, donde se produce la intervenci€n, posibilitando redefinir los roles y funciones a desplegar por el psic€logo en este contexto. As• se establece la relaci€n rol-funci€n como v•nculo necesario en la formaci€n del psic€logo, y para ello, debido a la diversidad de criterios conceptuales, se asume la definici€n de Recarey y Addine (1998), quienes consideran operacionalmente los t„rminos rol y funci€n, entendiendo el rol como el papel o encargo asignado a un profesional por la sociedad y la funci€n como las actividades ejercidas por el profesional a trav„s de las cuales cumple con el encargo a „l asignado. A su vez se resignifican los roles del psic€logo organizacional desde la perspectiva de los roles propuestos por Zald•var (1995): cr•tico social, analista existencial y agente reestructurador (facilitador del cambio), y en tanto las organizaciones laborales constituyen un ƒmbito de actuaci€n con sus singularidades, resulta necesario adentrarse en su conceptualizaci€n para una mayor comprensi€n.  La conceptualizaci„n de las organizaciones laborales en el proceso de formaci„n profesional del psic„logo La empresa no puede ser s€lo un centro de producci€n, sino simultƒneamente, una importante instituci€n educativa encargada de la superaci€n profesional y el desarrollo humano, de ah• que Quiroga (1988) defienda que las organizaciones laborales sean ƒmbitos de constituci€n del sujeto y desde all• del “aprender a aprender”. De esta misma manera, se destaca por L€pez (2005, p.5) que “las organizaciones laborales son sistemas sociales complejos, racionales, abiertos y naturales, creados para cumplir una misi€n social, en interacci€n con su entorno, y cuyos componentes bƒsicos son: la actividad, la estructura, las personas, la tecnolog•a y el entorno.” De hecho, al decir de D•az y Moros (2005) las organizaciones se mueven, cambian, y evolucionan en respuesta a fuerzas internas y externas, por lo que como postularon Mart•nez y Vƒzquez (2004, p.7) “para comprender a la 13 organizaci€n laboral como un todo, esta debe ser vista como un sistema abierto”. Son sistemas abiertos en tanto reciben input o ingresos del entorno, los transforma (reorganizaci€n del input), y los entrega en las distintas formas que asumen como resultados, constituy„ndose en sistemas sociales. Segˆn Allport (1954) citado por Peir€ (2004), un sistema social es una estructuraci€n de acontecimientos o sucesos donde los v•nculos y relaciones son entre personas y por tanto, sociales. Los sistemas sociales poseen una estructura, pero es mƒs de sucesos y eventos que de partes f•sicas, en este sentido segˆn Sim€n (1973) citado por Moros y D•az (2005) “lo que mantiene unidos a los miembros en una organizaci€n son mƒs los lazos psicol€gicos que los biol€gicos” (p. 9). Por su parte Shavarstein (2004) se‚ala que “la organizaci€n (…) no s€lo incluye a los grupos (…) sino que los determina, y es a su vez determinada por ellos” (p. 21). Desde la Psicolog•a se defiende que la organizaci€n laboral (…) no posee s€lo una finalidad econ€mica; es ante todo una organizaci€n humana, de ah• su carƒcter psicosocial. Junto con el alcance de las metas de eficacia y rentabilidad hay que convertir a la organizaci€n en un espacio de bienestar y de realizaci€n personal y profesional de las personas que en ella trabajan (D•az, 2000). Dentro de los principales componentes de un sistema social se encuentran los papeles, los valores y las normas. Sobre esto plantean dos importantes clƒsicos del estudio de las organizaciones laborales: “las bases sociopsicol€gicas de los sistemas sociales, incluyen las conductas de los miembros en sus papeles, las normas que prescriben o sancionan esas conductas y los valores en que estƒn asentadas las primeras” (Katz y Kahn, 1989, p. 42). Y agregan, “los sistemas sociales estƒn anclados en las actitudes, percepciones, creencias, motivaciones, hƒbitos, y expectativas de los seres humanos” (Katz y Kahn, p. 76). Aqu• sin dudas lo sociopsicol€gico actˆa como factor esencial de v•nculos rec•procos persona-organizaci€n, en tanto los tres componentes mencionados, facilitan por parte del individuo, la asimilaci€n y expresi€n de contenidos de las organizaciones, que son en su esencia sistemas de relaciones sociales. Desde el enfoque hist€rico cultural de Vigotsky (1989) y el papel de los mediadores, las funciones psicol€gicas ocurren primeramente en lo social (interpsicol€gico), y luego en lo interno (intrapsicol€gico), por lo que la apropiaci€n del estudiante tiene su fuente esencial en el contexto, es una dinƒmica interactiva entre lo instituido y lo instituyente, para la cual se deben tener en cuenta los procesos de socializaci€n y personalizaci€n. Tal como apuntara Herrera (2003), es necesario abandonar la noci€n dicot€mica de ƒreas de formaci€naplicaci€n. As•, el contexto organizacional ser•a un ƒmbito de aplicaci€n pero tambi„n de formaci€n, donde la prƒctica profesional se constituye en parte esencial de la formaci€n del psic€logo, revelƒndose las potencialidades formativas del contexto organizacional para un abordaje integral, en tanto sintetiza el conocimiento producido all• y proporciona las bases para aplicarlo adecuadamente. Sin embargo, ello no ocurre 14 “per se”, sino que se precisa un m…todo laboral de educaci„n (Vigostky, 1989), para lograr dinamizar efectivamente este proceso de formaci€n. De ah• que la formaci€n profesional integral en el contexto organizacional se expresa en los cuatro pilares de la educaci€n del futuro, segˆn el Informe de la Comisi€n Internacional de la Educaci€n para el siglo XXI, conocido como Informe Delors (“La Educaci€n encierra un tesoro”): aprender a saber, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir. (TŠnnermann, 2003). Por otra parte, la formaci€n del psic€logo en el contexto organizacional se sustenta en una concepci€n integradora de la filosof•a dial„ctico – materialista e hist€rica, con la expresi€n mƒs alta del pensamiento martiano y de profundo carƒcter humanista, donde se postula la unidad necesaria entre la educaci€n y el trabajo para la formaci€n integral de las j€venes generaciones. Concepci€n que se enriquece con el pensamiento y obra de Fidel Castro Ruz quien declara el principio estudio - trabajo como rector de la pedagog•a socialista cubana y destaca su esencia en la vinculaci€n de la escuela con la vida, la ense‚anza con la producci€n y la teor•a con la prƒctica (Fernƒndez, 2006). De ah• que, la formaci€n profesional integral del psic€logo se resignifique, a trav„s de un contexto de formaci€n que toma en cuenta el sistema de relaciones significativas que potencian en el sujeto el manejo de recursos personales, profesionales, interactivos, comunicativos, para su desarrollo profesional. De este modo, asumir el proceso de formaci€n profesional en el contexto organizacional implica para los sujetos, un “(…) proceso continuo de aprendizaje para mejorar sus conocimientos y su trayectoria de desarrollo profesional y laboral” (Lores J. Ca‚as 2006:5). Esto significa, como plantea Carvajal Salcedo, T (citado por Fuentes L. 2007:27), “estructurar procesos aut€nomos de indagaci€n, reflexi€n y aprendizaje, que permitan recuperar y explorar las capacidades de cada persona”. Sin embargo, el proceso de formaci€n profesional del psic€logo en el contexto organizacional ha tenido un tratamiento mƒs empresarial que pedag€gico, vinculƒndose mayormente a lo gerencial-administrativo; siendo aˆn insuficientes la dinƒmica de este proceso, lo que revela la necesidad de un enfoque organizacional formativo. Una formaci€n profesional en las organizaciones laborales es una formaci€n participativa que adquiere sentido en la medida que a partir de una realidad institucional, los grupos humanos est„n dispuestos a dar, compartir y servir; ello se revela durante la educaci„n en el trabajo como principio que orientarƒ el m„todo que se despliegue para tales prop€sitos.  La educaci„n en el trabajo: Principio para el proceso de formaci„n profesional del psic„logo en las organizaciones laborales Cada d•a el mundo laboral exige a un profesional mƒs competente, en ese sentido TŠnnermann, (2003) precisa la necesidad de que la universidad desarrolle una gran capacidad “relacional” para la adecuada formaci€n, que le 15 permita al profesional interactuar continua y efectivamente con los diversos contextos y superar la etapa de un conocimiento fragmentado segˆn las disciplinas, que impide a menudo operar el v•nculo entre las partes y las totalidades y dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus propios contextos, con sus complejidades, con sus conjuntos. Conforme a ello, se precisa enfrentar al estudiante con el anƒlisis de las situaciones profesionales emergentes mƒs esenciales y generales que se presentan en los escenarios laborales en los que se forma, a fin de propiciar que integre de forma simultƒnea la investigaci€n, diagn€stico e intervenci€n a trav„s de los roles profesionales y sus funciones concretados en sus recursos. En esta idea se coincide con Horruitiner (2006) cuando afirma que el desempe‚o profesional integral significa la consolidaci€n de capacidades para enfrentar los retos actuales, con una preparaci€n cient•fico-t„cnica, que se traduzca en respuestas de compromiso social, con una proyecci€n vivencial y laboral. Para ello las organizaciones laborales deben convertirse en un escenario acad„mico, investigativo y laboral a la vez. En este sentido, si bien Cerezal (2000) aborda que la integraci„n del estudio con el trabajo debe darse en el proceso formativo en dos sentidos: por una parte en la articulaci€n en las diferentes asignaturas que aportan los fundamentos de la ciencia y, por otro lado, cuando el estudiante contextualiza los conocimientos y habilidades aportados por las diferentes materias en la prƒctica, debe considerarse esta prƒctica profesional en s• misma como espacio de aprendizaje, donde el contexto de actuaci€n mediatiza el proceso educativo, como expresi€n de otro importante principio: la unidad entre lo acad„mico, lo investigativo y lo laboral. De ah•, que en consonancia los planteamientos de T„llez (2012), se considera a la educaci€n en el trabajo, como un proceso trascendente donde se expresa dicho principio y es, ademƒs, donde alcanza su mƒs alta expresi€n de desarrollo la formaci€n profesional integral; sin embargo, siendo indiscutible su importancia; son aˆn insuficientes los estudios te€ricos que revelen su l€gica formativa en las organizaciones laborales. As•, el proceso de formaci€n profesional en las organizaciones permite, como afirma Marx (1973), no solo el conocimiento (te€rico), sino tambi„n la dignidad de la universalidad que confiere la realidad inmediata que solo se accede a trav„s de la prƒctica. Para ello, la formaci€n profesional integral en su acepci€n mƒs general debe cumplir simultƒneamente con dos funciones fundamentales de la formaci€n laboral, la formativa y la desarrolladora (Leyva, 2005); logrando una relaci€n directa entre la cultura cient•fica y la cultura del contexto (T„llez, 2012), concepci€n que se aproxima al objetivo de revelar la l€gica del proceso de la formaci€n profesional integral del psic€logo en el contexto organizacional y su dinƒmica. Se coincide con D•az - Barriga (2006) cuando apunta hacia la necesidad de cambiar el estilo de formaci€n del psic€logo, desde una jerarqu•a del conocimiento basado en la racionalidad t„cnica hacia una didƒctica que considere el papel de los procesos de construcci€n del conocimiento psicol€gico y del contexto (intersubjetivo, 16 discursivo e institucional) en que se desarrolla la profesi€n, considerando este contexto no solo en las universidades sino ademƒs en las organizaciones donde se realiza el ejercicio de la profesi€n. Una formaci€n integral en las organizaciones laborales requiere de una visi€n mƒs hol•stica, sist„mica y ecol€gica que vincule al estudiante con el contexto de actuaci€n profesional para una perspectiva diferente de su ejercicio profesional, ante dilemas „ticos y conflictos sociolaborales que deberƒ enfrentar (T„llez, 2012). Esto se logra efectivamente con la educaci€n en el trabajo como una excelente oportunidad para la formaci€n de competencias.  Formaci„n de competencias. Un enfoque necesario en el proceso de formaci„n profesional del psic„logo. Los procesos de formaci€n de los profesionales orientados al desarrollo de competencias emergen para hacer de la educaci€n un servicio mƒs pertinente a las demandas sociales y laborales. Son dis•miles los modelos te€ricos acerca de la formaci€n de competencias laborales que se encuentran en la literatura cient•fica: modelo conductual, funcionalista1, constructivista (Mertens, 1996), de obligada referencia por su importancia para la compresi€n de los sistemas, el surgimiento y desarrollo de esta categor•a. Se hace una distinci€n entre formaci€n por competencias (conformaci€n de un curr•culo por competencias), y la formaci€n de competencias donde aˆn cuando el curr•culo no estƒ dise‚ado por competencias, puede de manera simultƒnea desarrollarse un proceso formativo que garantice este prop€sito. Se asume para esta investigaci€n la formaci€n de competencias como un proceso continuo de perfeccionamiento y crecimiento personal (Rodr•guez y Garc•a, 2003), y profesional en un contexto donde la actuaci€n y la formaci€n se presuponen y complementan. De esta manera, se recogen los estudios sobre formaci€n de competencias laborales (Ortiz 2005, Soltura, 2008), y competencia profesional del psic€logo (Mart•nez, 2007), que se resignifican desde la especificidad de la formaci€n profesional integral del psic€logo en el contexto organizacional. Las competencias profesionales han sido objeto de diferentes investigaciones (Momolar, 2001; C€rdoba, 2000; Cuesta, 2001, Cardona y Chinchilla, 1999; Forgas, 2003; Valera, 2003; Fuentes, 2001; Alba, 2007; citados en Mart•nez, 2007). En general, los autores coinciden en plantear que se asocian con un desempe‚o profesional pertinente en el contexto y que definirlas es una tarea de primer orden en la ense‚anza superior. En el informe de la Comisi€n Delors de la Unesco, se define la competencia como un saber hacer. Un “saber hacer” en el sentido de un saber actuar e interactuar, de un saber c€mo, antes que de un saber qu„. A lo que se debe agregar como un “ser y saber hacer” con adecuaci€n t„cnica y „tica; eficiente y al mismo tiempo respetuoso 1 Nota: Este modelo fue ampliado por los analistas australianos quienes propusieron un enfoque de an€lisis funcional conocido como “Modelo hol‚stico”, debido a que incorpora el contexto y cultura del lugar de trabajo, la „tica y los valores prevalecientes para determinar el desempe…o competente. Adem€s metodol†gicamente incorpora a todos los trabajadores (as) en la definici†n de las competencias. 17 y creativo, pero al mismo tiempo constructivo. Un “ser y saber hacer” eficaz, que contribuyan al crecimiento personal y tambi„n al fortalecimiento de la convivencia (Fuentes y Lucio, 2009). Desde esta perspectiva las competencias son cognoscibles y objeto de interpretaci€n y construcci€n, tienen una connotaci€n axiol€gica que conlleva a una responsabilidad: la „tica de las competencias. Tambi„n la definici€n de competencia, presupone lo conceptual, lo metodol€gico, lo est„tico, lo actitudinal y lo axiol€gico. Se plantea que la formaci€n de las competencias laborales necesita una concepci€n cient•fica propia acerca del modo de formar y superar a los futuros profesionales, que est„ acorde con lo mƒs avanzado de la ciencia pedag€gica en el mundo, con nuestras mejores tradiciones culturales e hist€ricas, y con las posibilidades de exigencias actuales de nuestra sociedad (Ortiz, 2005); en este caso formar competencias constituye ademƒs un compromiso con el perfeccionamiento de la formaci€n profesional del psic€logo. En este sentido, esta investigaci€n da continuidad a las tesis sobre formaci€n profesional del psic€logo que le han antecedido, teniendo como referentes mƒs directos las tesis de Dussˆ, (2004); Mart•nez, (2007); Mercer€n, (2011); T„llez (2012), as• como la tesis sobre formaci€n de valores de G€mez, (2014). En cada una de ellas se expresan elementos que en el orden te€rico justifican la necesidad del problema de esta investigaci€n, ademƒs de que evidencian la necesidad de este enfoque de competencias para la formaci€n profesional integral del psic€logo. En la tesis de T„llez (2012) subyace un elemento importante que estƒ en la base de la formaci€n laboral del estudiante de licenciatura en psicolog•a: la relaci€n rol-funci€n-tarea, sin embargo, ello no llega a concretarse en un proceso de formaci€n que integre todos estos elementos, no obstante, su investigaci€n apunta hacia la necesidad de tener en cuenta el aspecto laboral en la conformaci€n de la competencia del psic€logo, cuesti€n que hasta el momento hab•a sido insuficientemente tratado desde esta perspectiva, por lo que abre el camino hacia la formaci€n de las competencias laborales. Por su parte Dussˆ (2004) propone el desarrollo de la competencia investigativa, y aˆn cuando apunta que la formaci€n cient•fico - profesional se desarrolla, especialmente, a trav„s de actividades docentes (cient•fico – laborales), no constituy€ objetivo de su tesis indagar en los contenidos socio laborales, por lo que estos no tienen una expresi€n plena en los componentes estructurales y funcionales de la competencia investigativa. Precisamente en la tesis de Mart•nez (2007) se explica la construcci€n de la competencia profesional del psic€logo, considerando la intervenci€n psicol€gica como una de las unidades de competencia, y aunque su propuesta aborda su construcci€n en el componente laboral, no queda expl•cita la relaci€n entre la apropiaci€n de los contenidos profesionales y su aplicaci€n por los estudiantes en los espacios laborales. Por su parte Mercer€n (2011) destaca la importancia que tiene la personalizaci€n de la profesi€n para el desarrollo de competencias en los procesos de formaci€n del psic€logo, lo que se revela en la l€gica integradora 18 de la unidad rol-persona, aunque esta no se constituye en una alternativa te€rico-metodol€gica para la construcci€n de las competencias. Recientemente en la tesis de G€mez (2014) si bien se establece una dinƒmica de los procesos axiol€gicoseducativos (intencionalidad valorativa, constructividad de la significaci€n y aprehensi€n de los valores en relaci€n con la orientaci€n valorativa), la potencialidad de esa relaci€n no queda totalmente aprovechada como relaci€n que significa el entorno del sujeto en formaci€n y deviene contexto en la formaci€n de los estudiantes. Los referentes anteriores permiten configurar el contenido profesional para el mejoramiento de la intervenci€n psicol€gica, con el establecimiento de las competencias investigativas, profesionales y un acercamiento a las competencias laborales, de gran importancia pero que no ha logrado revelar suficientemente el v•nculo de estos aspectos en la formaci€n del profesional de la psicolog•a. De modo que las ideas anteriores justifican el problema de investigaci€n, al constituir la intervenci€n psicol€gica unidad de anƒlisis de la profesi€n devenida unidad de competencia, se evidencia claramente la necesidad de este enfoque de competencias para la formaci€n profesional integral del psic€logo. Es vƒlido destacar que los referentes fundamentales sobre competencias se encuentran en las investigaciones de Castellanos, (2002), Dussˆ (2004) y Mart•nez (2007), autoras que definen la competencia como configuraci€n psicol€gica, conformada a partir de componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad, que dan cuenta de la actuaci€n competente del sujeto. En este sentido, se asume el concepto de competencias en general que ofrece Dussˆ (2004), al definirlas como configuraciones psicol€gicas que constituyen una unidad integradora, tanto de los recursos personol€gicos como de las caracter•sticas esenciales de la actividad espec•fica que realiza el sujeto, que se construyen y reconstruyen en el proceso dial„ctico de objetivaci€n de sus capacidades. Mƒs espec•ficamente, se asume la definici€n de competencia profesional del psic€logo como: la configuraci€n psicol€gica que expresa la capacidad de investigaci€n, diagn€stico e intervenci€n psicol€gica, desde la perspectiva del desarrollo de los sujetos y a partir de la demanda del caso, para la potenciaci€n de la subjetividad, con carƒcter reflexivo-creativo, profundo sentido humanista y „tico profesional que se manifiesta en el compromiso con los sujetos, en el tratamiento del caso (Mart•nez, 2007).  Formaci„n profesional integral del psic„logo en el contexto organizacional. El anƒlisis que sigue, da cuenta del sistema categorial de la formaci€n profesional integral del psic€logo en las organizaciones laborales, desde una caracterizaci€n esencialmente pedag€gica. As•, la formaci€n, como categor•a pedag€gica, ha sido investigada por autores como Honore; Ferry, Lothelier (citados por Vaillant, 2001), que ponen de manifiesto la coexistencia de diversas concepciones del desarrollo y de 19 la educaci€n dentro de las que se destaca el conductismo, el humanismo, el cognitivismo, entre otras, para analizar esta categor•a, que tiene como mƒxima pretensi€n el desarrollo de las potencialidades humanas. En Cuba, esta categor•a ha sido conceptualizada por pedagogos, entre los que se destacan: Alberto Labarrere (Labarrere, 1988); Esther Bƒxter (Bƒxter, 2002), Josefina L€pez, (L€pez 2000, 2002), y Asunci€n P„rez (P„rez, 2009) (citados por G€mez, 2014) siempre en funci€n del desarrollo humano. Suƒrez y Del Toro (2010), por su parte, plantean que la formaci€n es un proceso que se desarrolla con carƒcter permanente e implica preparar a los estudiantes para la producci€n de conocimientos sobre bases „ticas. La formaci€n es vista como un proceso de carƒcter reflexivo, aspectos asumidos en la presente investigaci€n. Las concepciones actuales de formaci€n (Serrano, 2001; Olmedo A, 1997; Alvarez 1997; Boff L1997; Covre1998, Venet y Suƒrez, 2003, Rojas, Suƒrez, Del Toro 2004, citados por Suƒrez y Del Toro, 2011) apuntan de forma prioritaria a la necesidad de una educaci€n como enfoque dinƒmico de naturaleza social en el que los participantes son impulsados a ser conscientes de su interdependencia con relaci€n al pluralismo cultural. De este modo, la formaci€n puede ser explicada como un proceso de desarrollo que incluye la acci€n reflexivaparticipativa y consciente del formado sobre la situaci€n o sobre el contexto en el que se desempe‚a; supone la construcci€n del sentido de lo que se aprende y la actuaci€n de mediadores de diferente naturaleza. Es vƒlido destacar que se entiende por contexto no solo el entorno, sino fundamentalmente la significaci€n cognitiva para un individuo o grupo social, en tanto incorpora todo lo simb€lico o lo “que representa algo para alguien bajo cualquier circunstancia, y ese alguien es capaz de interpretarlo y exteriorizar sus significados a trav„s de su cultura” (Austin Millƒn, Tomƒs R, 2000:8), de aqu• su importancia para la presente investigaci€n. Algunos autores (Cole, 1999; Mart•nez, 2001, citados por T„llez 2012) precisan que solo emerge como contexto aquel entorno que adquiere sentido y significado para el sujeto, el que permita funcionar establemente en relaci€n con sus propios participantes y la comunidad; sin embargo, en el orden te€ricometodol€gico no ha sido tratado suficientemente c€mo promover este proceso en un entorno empresarial para que este devenga contexto educativo para el psic€logo. La perspectiva del contexto educativo posibilita transitar de un enfoque general de la formaci€n hacia un tipo de formaci€n mƒs espec•fica, la formaci€n profesional, pero ello no se constituye por s• solo, sino que tienen que existir mediaciones que intencionalmente tipifiquen esta formaci€n. As• se hace referencia a las actividades de formaci€n como mediaci€n del proceso formativo (Moreno, 2002), es decir, constituyen el medio que ayuda a organizar y dar sentido a las diferentes relaciones esenciales constitutivas del objeto o la dimensi€n de la formaci€n pretendida. Por lo que se resalta la mediaci„n, como un elemento importante en el proceso de formaci€n profesional del psic€logo en las organizaciones laborales, y en este sentido, Salazar J. (2009:31), se refiere a la misma como el 20 proceso por el cual se produce la apropiaci€n de conocimientos en interacci€n e intercambio de saberes con otros, lo que conlleva al aprendizaje profesionalizador (Nota 1). Otro proceso de mediaci€n importante es la gesti€n educativa, considerada por Suƒrez y Del Toro (2011) un proceso de mediaci€n que con este carƒcter se hace de los recursos materiales y personales en una organizaci€n educativa, para la formaci€n integral de los estudiantes. Esta movilizaci€n de recursos materiales y personales es un aspecto medular de la formaci€n profesional, en tanto esta requiere, ademƒs, de la participaci€n protag€nica e intencional del formado; por consiguiente, supone la reflexi€n y la prƒctica reflexiva intencionada acerca de lo hecho y sobre la acci€n ejecutada. La reflexi€n puede ser entendida como el “procedimiento o medio por el que se considera una experiencia en forma de pensamiento o sentimiento o acci€n mientras estƒ ocurriendo o posteriormente” (Brockbank; McGill, 2002) lo que posibilita su comprensi„n e interpretaci„n. Como han evidenciado las investigaciones desarrolladas por Sch‹n (1992), Elliot (1990), (Brockbank y McGill (2002), citados por Dussˆ, (2004) la introducci€n de la prƒctica reflexiva en la Educaci€n Superior puede constituirse en una herramienta de desarrollo de un profesional ya que permite al estudiante ser mƒs consciente de sus propios enfoques del aprendizaje y, por tanto, promover el aprendizaje cr•ticamente reflexivo sobre su prƒctica y sobre su manera de aprender. Es significativo, ademƒs, que destacan la necesidad de concebir un proceso de integraci€n que posibilite formar un profesional reflexivo, competente, cr•tico, por lo que se requiere de otra mediaci€n fundamental: la integraci€n educativa. La integraci„n educativa segˆn Paz (2005) es un proceso y una filosof•a de trabajo. Como filosof•a de trabajo se expresa en la forma de pensar de los sujetos del proceso formativo, es la toma de conciencia de los obstƒculos internos que se oponen a la integraci€n y la concientizaci€n tambi„n de las posibilidades para lograr el trabajo coordinado e interconectado. Como proceso, esta integraci€n se traduce en la bˆsqueda de m„todos, v•as y el planteamiento de acciones que garanticen la integraci€n del proceso formativo. Se reconoce ademƒs la integraci€n educativa como s•ntesis de la relaci€n dial„ctica entre el diagn€stico y la proyecci€n-transformaci€n en el desarrollo de la identidad profesional (Rond€n, 2009). Es entendida tambi„n como: “reforzamiento de la cultura (…) desde la integraci€n e influencia de todas las instituciones educativas en un contexto concreto” (Seti„n, 2010), otros autores la entienden como parte de la funci€n directiva en los centros docentes en tanto labor clave de vital importancia designada por la administraci€n educativa (Colectivo de autores, 2001). Algunos de los autores que abordan las necesidades educativas de aprendizaje al hablar de integraci€n educativa se refieren al proceso a trav„s del cual, las escuelas regulares van buscando y generando los apoyos 21 que requiere el alumnado con dificultades de aprendizaje, necesidades educativas especiales o con alguna discapacidad. Existen mˆltiples perspectivas desde las cuales esta categor•a ha sido abordada, de manera general la mayor•a de las concepciones la sitˆan como proceso que realiza un sector institucionalmente jerƒrquico: (direcci€n de la escuela, colectivo de a‚o, instituciones educativas, administraci€n educativa, etc.), que aunque lo realizan en funci€n del estudiante, no abordan suficientemente su participaci€n en este proceso, por lo que de esta manera la integraci€n educativa ha estado concebida en lo fundamental como un proceso externo al estudiante, donde este se comporta como pˆblico receptor. Teniendo en cuenta que en el nuevo Plan de Estudio D de la carrera de licenciatura en Psicolog•a, la formaci€n profesional del psic€logo exige una profunda revisi€n de la dinƒmica docente, que privilegie la auto-preparaci€n del estudiante, la integraci€n educativa requiere una mirada que privilegie el protagonismo del estudiante: la autogesti„n de la formaci„n en contextos reales. La concepci€n de formaci€n abordada, significa, por consiguiente, la necesidad que tienen los sujetos, de desarrollar un proceso aut€nomo, que les permita ser autores de su propio desarrollo, eligiendo las v•as, las estrategias, las herramientas para aprender. Esto implica la toma de decisiones que conduzcan a regular el aprendizaje en funci€n de una determinada meta y a un contexto o condiciones espec•ficas de aprendizaje, al desarrollar un proceso de autogesti€n formativa que debe generar en el estudiante la concientizaci€n de las operaciones mentales que se suceden cuando aprende un determinado contenido o resuelve una tarea, favorecer el conocimiento declarativo, argumentativo y procedimental con respecto a las estrategias de aprendizaje a implementar, conocer y valorar c€mo se produce la resoluci€n de una determinada problemƒtica, transfiriendo esas estrategias a nuevas situaciones profesionales. (Rey, 2012; Borges, 2007). En tal sentido, Zimmerman (1998) y G€ngora (2005) citados por Rey (2012), se refieren a la autogesti„n del aprendizaje como el proceso autodirectivo mediante el cual el estudiante transforma sus habilidades mentales en destrezas acad„micas relacionadas con las tareas que debe desarrollar. Por tanto, infiere una situaci€n en la cual el sujeto, como actor principal de su formaci€n, monitorea sus objetivos acad„micos y motivacionales, y es capaz de gestionar recursos materiales y humanos que influyen en sus decisiones y desempe‚os. Por tanto, se trata de la formaci€n como una actividad que los estudiantes realizan por ellos mismos de manera activa. La formaci€n profesional se ubica en situaciones, esencialmente profesionales que deben ser constituidas, reveladas e investigadas durante la praxis profesional. Si se tiene en cuenta que la situaci„n profesional deviene el espacio tiempo en que se establece la interacci€n y el sistema de relaciones esenciales en el proceso de formaci€n en la profesi€n y en el que se comprometen los recursos personales de los sujetos que participan (Suƒrez y Del Toro, 2011), se debe considerar, ademƒs, la esencia de la praxiolog‡a como teor•a que implica aspectos te€rico-prƒcticos de los hƒbitos y recursos de 22 trabajo, sus formas de organizaci€n, el estudio de la interacci€n de los individuos en el trabajo y la que se establece entre el individuo y el grupo. (Rosental y Ludin, 1993; citados por Rey, 2012). Lo anterior remite a la visi€n de Bujarin (1931), en tanto la prƒctica se divide en teor•a del conocimiento, teor•a que incluye la prƒctica, y la epistemolog•a real; es decir, la epistemolog•a que se basa en ella misma, en la unidad de teor•a y prƒctica, e incluye el criterio prƒctico que se convierte en el criterio de la veracidad del conocimiento. As•, la actividad laboral-profesional utiliza la teor•a, y en esta medida, la prƒctica es ella misma te€rica (Nicolai Bujarin, 1931. Material traducido por Francisco Jos„ Mart•nez y publicado en la revista Papeles de la FIM, nˆmero 5, segunda „poca (1996), pƒgs. 77-99). Estos elementos remiten a uno de los principios bƒsicos de la pedagog•a cubana, que es la combinaci€n e integraci€n del estudio con el trabajo (Cerezal, 1993, Rey, 2012, T„llez, 2012), que expresa la vinculaci€n de la teor•a con la prƒctica, la escuela con la vida y la ense‚anza con la producci€n (Addine, Fƒtima y otros, s/a), esta educaci€n en el trabajo requiere de un aprendizaje profesionalizador (Ort•z, 2005). En la actualidad existe una diversidad de enfoques acerca del aprendizaje, en este sentido se habla del aprendizaje activo, productivo, significativo, vivencial, probl„mico y creativo, formativo, aprendizaje desarrollador, entre otros, sin embargo, para la formaci€n de competencias en contextos reales se requiere de un tipo de aprendizaje diferente a los anteriores: aprendizaje profesionalizador, una de las categor•as centrales asumidas para esta investigaci€n, resignificada a partir de la especificidad del proceso de formaci€n profesional del psic€logo en las organizaciones laborales. Existen investigadores que en su intento por perfeccionar el proceso de formaci€n, han incursionado en la formaci€n con relaci€n a la cultura laboral (Cerezal J, 2000) y en la cultura profesional (Espinosa Ram•rez, 2009), concibiendo estas categor•as como momentos diferentes en el proceso formativo, considerando el investigador de esta tesis la integraci€n laboral- profesional, como elemento que le otorga integralidad al proceso formativo, otorgƒndole pertinencia y calidad. La pertinencia y la calidad ademƒs, imponen a los centros universitarios y organizaciones laborales el camino de la formaci€n de competencias, ello se ha convertido en una demanda de estos tiempos, y en general ha sido asumida por los sistemas educativos, con la voluntad de “acortar la distancia entre el esfuerzo de formaci€n y su resultado”. (Merten 2002, Vargas, 2004; Mart•nez, 2007). 1.2 An†lisis hist„rico tendencial del proceso de formaci„n profesional del psic„logo en las organizaciones laborales y la din†mica de su pr†ctica profesional Resulta interesante conocer que ya en 1902, en la ciudad de Holgu•n se incorpora en algunas escuelas privadas religiosas, la asignatura “Nociones de Psicolog•a” (Ortiz, Franco y Torres, 1992) y que en 1952, aparece como 23 asignatura la Psicolog•a Social en la Escuela de Pedagog•a de la Universidad de Oriente y en el curso 1954-55, se incluye la asignatura de Psicolog•a Social en la carrera de Periodismo. En 1952 en la Universidad Cat€lica de Santo Tomƒs de Villanueva, inicia por primera vez en el pa•s, la carrera de Psicolog•a, y luego incorpora, entre otras, la Psicolog•a Social y la Industrial como asignaturas. (Arenas y Gonzƒlez, 1998). La Licenciatura en Psicolog•a surge como carrera de la ense‚anza superior estatal en Cuba despu„s del triunfo de la Revoluci€n (Tomado de Modelo del Profesional Documento del Plan de Estudios D) siendo precisamente el inicio de la etapa revolucionaria de la Ense‚anza Superior2 un nuevo despertar para los profesionales de la Psicolog•a en Cuba, tratƒndose de un proceso cuyo carƒcter distintivo ha sido el compromiso de los psic€logos y psic€logas con la prƒctica social. En este per•odo, con la aplicaci€n de la Ley de Reforma Universitaria se oficializa la creaci€n de las Escuelas de Psicolog•a, adscritas en aquel entonces a las Facultades de Ciencias de la Universidad Central de Las Villas y de la Universidad de La Habana en los a‚os 1961 y 1962 respectivamente. A partir de este momento se incorpora la Universidad a las tareas principales del pa•s, y a las actividades de su desarrollo (…) Ambas escuelas pasan a ser facultades en 1976 como resultado de la nueva reestructuraci€n de la Ense‚anza de la Educaci€n Superior. En el a‚o 1991 se crea el Departamento de Psicolog•a en la Universidad de Oriente y se funda esta carrera para enfrentar las demandas socio-profesionales, con lo que se logr€ cubrir las necesidades del pa•s en aquel momento (Mart•nez 2007). El criterio de periodizaci„n asumido para la determinaci€n de las tendencias hist€ricas, fue el referido a: Criterio general: Presupuestos epistemol€gicos y metodol€gicos del proceso de formaci€n profesional del psic€logo en las organizaciones laborales y la dinƒmica de su prƒctica profesional. Indicadores: 1. Caracter•sticas esenciales del proceso de formaci€n profesional del psic€logo en las organizaciones laborales y la dinƒmica de su prƒctica profesional. 2. V•as y m„todos para desarrollar el ejercicio profesional en las organizaciones laborales. Han constituido hitos, conforme al criterio y a los indicadores asumidos: los cambios en los contenidos laborales en los diferentes planes de estudio, las particularidades en la inserci€n de psic€logos al ƒmbito empresarial, el desarrollo progresivo de una orientaci€n hacia el estudio sistemƒtico de la Psicolog•a Organizacional. Teniendo en cuenta que el proceso de formaci€n profesional del psic€logo en las organizaciones laborales discurre por el c€mo ha sido la dinƒmica de la prƒctica profesional en este contexto en los diferentes momentos, se identificaron las siguientes etapas. 2 Nota: Ver Cuadernos de Educación y Desarrollo. Volumen 3, Nº 27 (mayo 2011). La universidad cubana: algunos apuntes sobre su historia. 24 Primera etapa de sesgos te„rico-metodol„gicos positivistas del proceso de formaci„n profesional del psic„logo en las organizaciones laborales (1962-1975): Carencia de una intencionalidad educativa que se dinamice desde la formaci€n en las organizaciones laborales, a partir de las ventajas de los escenarios laborales para potenciar recursos que garanticen un ejercicio profesional formativo. Segunda etapa de profundizaci„n conceptual-metodol„gica del proceso de formaci„n profesional del psic„logo en las organizaciones laborales (1976-1988): Predominio del componente acad„mico, limitaciones en el reconocimiento de las potencialidades formativas de las situaciones profesionales emergentes durante el ejercicio profesional en las organizaciones. Tercera etapa de posicionamiento epistemol„gico y metodol„gico del proceso de formaci„n profesional del psic„logo en las organizaciones laborales (1989-hasta la actualidad): Se produce un trƒnsito de las concepciones y prƒcticas profesionales de los centros acad„micos para el trabajo con las empresas; comienza una orientaci€n hacia el estudio sistemƒtico de la Psicolog•a Organizacional a partir del reconocimiento de la necesidad de un enfoque complejo e integral en la formaci€n del profesional de la psicolog•a, y las posibilidades para la formaci€n que ofrece el ejercicio profesional en el contexto de las organizaciones laborales. Primera etapa (1962-1975) En esta etapa tuvo lugar un proceso trascendental en la historia de la educaci€n cubana, al iniciarse en el a‚o 1962 la Reforma Universitaria como fruto del triunfo de la Revoluci€n, que posibilit€ el surgimiento de la Licenciatura en Psicolog•a como carrera de la ense‚anza superior estatal, vinculƒndose profesores y estudiantes de psicolog•a al perfeccionamiento y consolidaci€n del naciente proyecto social cubano en aras de promover el desarrollo humano en todas sus dimensiones. Precisamente desde el a‚o 1962 se dan los primeros pasos para un proceso que pone "al alumno en contacto con las condiciones de la vida profesional en las organizaciones laborales(…) y las actividades productivas de la profesi€n." (Documento de la Reforma Universitaria en Cuba, 1962, p.39), lo que da cuenta como desde esta incipiente etapa, conjuntamente con los estudios de Psicolog•a como carrera de la ense‚anza superior estatal, emerge la necesidad de un v•nculo con las organizaciones laborales en la formaci€n profesional de psic€logos y psic€logas. A partir de la reforma universitaria se identifica en Cuba un proceso de institucionalizaci€n de la formaci€n del psic€logo, quien se forma ademƒs para desempe‚arse profesionalmente en contexto de instituciones (De la torre, 2006), sin embargo, en esta etapa la ense‚anza de la profesi€n se vio mediatizada por la ruptura entre los componentes acad„mico, laboral e investigativo; desde una concepci€n metodol€gica cuantitativa y experimental que influy€ en el manejo del ejercicio profesional en las organizaciones laborales. 25 Desde la fundaci€n de la Escuela de Psicolog•a de la Universidad de La Habana, fue creado el Departamento de Psicolog•a Social e Industrial, dirigido por el Dr. An•bal Rodr•guez teniendo en cuenta su experiencia y conocimiento, que en esos momentos eran fundamentalmente de la Psicolog•a Norteamericana y del ƒrea de la Psicolog•a Social Argentina. Es auxiliado por el norteamericano Lou Johns y la argentina Dina Minster (Arenas y Gonzƒlez, 1998). Tal como explican estos autores, aunque no se encontraron programas de asignaturas, ni el plan de estudio de la carrera de estos a‚os, hay documentos que indican que entre los cursos especializados estaba la Psicolog•a Industrial, que ten•a entre sus contenidos: formaci€n, selecci€n y evaluaci€n del personal; condiciones sociales de trabajo (relaci€n de la moral de trabajo con la eficiencia industrial); efectos del trabajo industrial en el hombre (fatiga industrial, monoton•a, accidente del trabajo); condiciones f•sicas del trabajo (cromatismo industrial, iluminaci€n, ruido, vibraci€n); e ingenier•a humana. Las especialidades que se iban deslindando eran: Psicolog•a Cl•nica, General, Psicomatemƒtica, Evolutiva, Social e Industrial. Todos los estudiantes se graduaban como Licenciados en Psicolog•a, pero en su ˆltimo a‚o recib•an diferentes asignaturas segˆn la especialidad seleccionada, sin embargo, de manera general no se vinculaban estas especialidades con la prƒctica profesional del estudiante en organizaciones laborales, poni„ndose el „nfasis en aspectos te€ricos. Bajo estas nuevas influencias, se abre otra perspectiva en la investigaci€n, se comienzan a trabajar nuevas categor•as psicol€gicas como satisfacci€n, clima de trabajo y liderazgo. A nivel de la ciencia prevalec•a el paradigma positivista que se arraig€ profundamente no solo en el quehacer cient•fico – metodol€gico de los profesionales de la Psicolog•a sino que incid•a en su desempe‚o profesionallaboral. Desde el punto de vista metodol€gico, en las organizaciones laborales se realizaba una prƒctica fundamentalmente ecl„ctica. Aunque en estos tiempos aˆn en Cuba no se hablaba de la Psicolog•a Organizacional, se produce el nacimiento de la Psicolog•a Industrial como curso especializado dentro del Plan Acad„mico de Estudio respecto a la formaci€n del psic€logo en esta etapa, sin embargo, tal como expresara D•az y Pi‚era (1995) “... aˆn no se han integrado sistemƒticamente las bases te€rico metodol€gicas y filos€ficas que sustentan y dan carƒcter a la Psicolog•a”. La poca presencia de modelos metodol€gicos coherentemente sistematizados, implic€ a su vez una posici€n cada vez mƒs emp•rica, que abri€ un abismo entre la ense‚anza de la ciencia y la prƒctica de la profesi€n. (Mart•nez, 2007). 26 Se destaca ademƒs, la concepci€n marxista que asumi€ el proceso revolucionario y dentro de ella especialmente, los aspectos referidos a la concepci€n del hombre, su determinismo socio hist€rico y al m„todo dial„ctico, que constituyeron presupuestos importantes en la conformaci€n de la Psicolog•a cubana. El primer Plan de Estudio surgi€ en el marco de las transformaciones del proceso de universalizaci€n de la ense‚anza, que se define como un proceso continuo de transformaciones dirigido a la ampliaci€n de posibilidades y oportunidades de acceso a la universidad y de multiplicaci€n y extensi€n de los saberes. El primer Plan de Estudio unificado aparece en el a‚o 1973, lo que estrecha v•nculos de trabajo entre las Escuelas de Psicolog•a de las Universidades de Las Villas y La Habana (Documento del Plan de Estudio “D” de Licenciatura en Psicolog•a). Un aspecto relevante de la formaci€n del psic€logo en este per•odo, cargada de una orientaci€n te€rica eminentemente positivista, fue el v•nculo de los estudiantes con las tareas prƒcticas de carƒcter social, y emergentes desde el primer a‚o de su formaci€n, con la tutor•a de un profesional. Aˆn cuando las actuaciones principales de la psicolog•a, concretadas en el diagn€stico y la orientaci€n se desarrollan en las instituciones para el ejercicio de la profesi€n y se nutr•an de la experiencia prƒctica (Mercer€n, 2011), se sistematizan poco sus aplicaciones al no existir un cuerpo te€rico que reconociera la Psicolog•a Organizacional como enfoque integrador y sist„mico en el abordaje de las organizaciones laborales. Dentro de las principales v•as y m„todos para desarrollar el ejercicio profesional en las organizaciones laborales se destaca la aplicaci€n de t„cnicas cuantitativas, los psic€logos que estaban en organismos estatales se desempe‚an fundamentalmente en trabajos de selecci€n de personal y divulgaci€n, con un campo muy limitado de su prƒctica como profesionales de la psicolog•a. No obstante, en el ƒmbito acad„mico se manten•an las posiciones psicoanalistas y neoconductistas.3 El desempe‚o profesional adolec•a de un sustento metodol€gico aut€ctono, en tanto las bases te€ricas psicol€gicas asumidas eran forƒneas (actitud copista) acompa‚ado de un marcado eclecticismo del proceso de ense‚anza-aprendizaje, que promov•a una praxis emp•rica en las organizaciones laborales, ello a su vez estaba mediado por el predominio de un carƒcter te€rico y descriptivo del ejercicio profesional. Es una etapa en la que predomina el paradigma positivista (…) y un distanciamiento entre la academia y la prƒctica profesional en las organizaciones laborales, enriquecida mƒs por la experiencia emp•rica que por la sistematizaci€n cient•fica (Mercer€n, 2011). Del mismo modo, ten•a lugar una reproducci€n de modelos de los pa•ses socialistas sin una profunda elaboraci€n o conexi€n con nuestras tradiciones culturales (De la torre, 2006). 3 Nota: ello se aborda en un Folleto titulado: El desarrollo de la Psicología Organizacional en Cuba, en la carpeta metodológica de la disciplina de Psicología Laboral y de las organizaciones en la Universidad de Oriente 27 En este sentido, tal como apuntara D•az (2010), durante los 60 la influencia de las psicolog•as sovi„tica primero y alemana despu„s le aportaron una fundamentaci€n cient•fica a la disciplina desde su nacimiento. Ejemplos de ello son la aplicaci€n de la teor•a de la actividad de Leontiev a lo laboral, de cuya aplicaci€n se fundamenta el trabajo como una de las actividades fundamentales del adulto. Otra evidencia lo fue la utilizaci€n del modelo de Galperin y sus “bases orientadoras de la actividad”, para implementar los procesos de aprendizaje en el trabajo (D•az, 2010). Estos estudios pueden ser considerados de algˆn modo antecedentes de las actuales metƒforas educativas aplicadas al ƒmbito organizacional como lo son la gesti€n del conocimiento, gesti€n del talento humano, organizaciones que aprenden, inteligencia empresarial, aprendizaje organizacional, entre otras tantas. El Comandante Ernesto Che Guevara fue un impulsor de la aplicaci€n de la Psicolog•a Social e Industrial a la prƒctica social de estos tiempos. El Che fund€, desde la creaci€n del Departamento de Industrializaci€n primero y el Ministerio de Industrias despu„s, un Departamento de Psicolog•a ayudado por la Dra. del Cueto y el Dr. Castell€ para el desarrollo de los Cuadros. (Arenas y Gonzƒlez, 1998). Motivada por esto la Direcci€n del MINAZ, en 1965, decide comenzar estudios en 9 centrales azucareros, en estos estudios comienzan a manejarse conceptos de Psicolog•a Industrial, que requirieron nuevas v•as y m„todos para desarrollar el ejercicio profesional en las organizaciones laborales. Segˆn Arenas y Gonzƒlez (1998) en 1966 se produce la primera graduaci€n de psic€logos en Cuba. Mƒs adelante, como un intento de preparaci€n profesional y cient•fico-investigativa de los estudiantes, se inician los llamados trabajos de curso, que fueron la antesala de las tesis de diploma, estas ˆltimas se iniciar•an en 1979; para estos trabajos de curso no se aprovechaban suficientemente las posibilidades de la prƒctica profesional en organizaciones laborales, por lo cual exist•an limitaciones en torno a la integraci€n de los aspectos acad„micos, investigativos y laborales desde lo curricular. En 1966, se realiza una investigaci€n psicosociol€gica de la ciudad de Nuevitas que contempla estudios de motivaci€n y actitudes de diferentes sectores: pescadores, obreros portuarios y de la construcci€n. En el a‚o siguiente, 1967, conjuntamente con la investigaci€n de los centrales azucareros se estudia la motivaci€n de los trabajadores en uno de ellos y se lleva a cabo una investigaci€n de 7 comunidades rurales; no se pudo concretar una investigaci€n integral porque se carec•an de recursos profesionales que promueve el enfoque organizacional para un abordaje complejo, sist„mico e integrador. El a‚o 1968 comienza con una solicitud del frente de capacitaci€n de la Empresa El„ctrica. Se realiza un programa de Selecci€n de Personal a nivel nacional y se hace el estudio y anƒlisis de bater•as de pruebas para algunas especialidades del organismo. Del 1969 al 70, el Departamento de Psicolog•a Industrial de la Escuela de Psicolog•a comenz€ a desarrollar la l•nea de condiciones sociales de trabajo del Ministerio de la Industria Ligera, en la Textilera Alquitex, para estudiar la moral de trabajo y los factores que influyen en ella. 28 Dirigidos por el profesor An•bal Rodr•guez y asesorados por el norteamericano Lou Johns, se preparan trabajos de investigaci€n con el objetivo de conocer la influencia del dirigente sobre la efectividad con que el grupo trabajaba. La primera etapa se realiza en los propios centrales “Guiteras” y “Men„ndez” en Las Tunas y en el Instituto del Libro. En Cuba, es en esta etapa que los psic€logos reci„n graduados empiezan a trabajar en los Organismos de la Administraci€n Central del Estado (OACE), y como miembros, desarrollar temas de Psicolog•a vinculados al Trabajo. Aˆn entonces, es peque‚a la cantidad en que ello ocurre y los organismos en los que sucede. Aunque es despu„s del 70 que se comienzan a utilizar a los psic€logos en calidad de tales, en los organismos mencionados para desarrollar temas de psicolog•a en la esfera laboral,4 toda esta panorƒmica va revelando como fueron evolucionando las v•as y m„todos para desarrollar el ejercicio profesional en las organizaciones laborales, y c€mo se fue gestando la Psicolog•a de las Organizaciones, no solo como una rama de la Psicolog•a, sino ademƒs como un importante campo de investigaci€n y aplicaci€n de sus conocimientos, de ah• su doble condici€n de ciencia y profesi€n. Al decir de Arenas y Gonzƒlez (1998) en 1970 se realiza el Primer Encuentro Nacional de Psic€logos Industriales, organizado de conjunto por la Escuela de Psicolog•a de la Universidad de La Habana y el Ministerio del Azˆcar. Ya en este encuentro los materiales presentados abordan la problemƒtica del psic€logo industrial en su prƒctica profesional y se pronuncian desde entonces por la carencia de orientaci€n respecto a la literatura mundial, los instrumentos y metodolog•as para intervenir en las empresas y las l•neas de desarrollo. En algunas ponencias, como la de I. Barrios y N. Gonzƒlez (1970), se denota el conocimiento e identificaci€n con las posiciones de Jos„ Bleger (1966) y los autores norteamericanos D. Katz y R. L. Kahn sobre Psicolog•a Social de las Organizaciones (Katz, D.; Kahn, 1886). En los primeros a‚os de la d„cada del setenta se comienzan a asumir las concepciones te€ricas, metodol€gicas y praxiol€gicas fundamentales de la Psicolog•a Sovi„tica basada en la Filosof•a Marxista, lo que signific€ un nuevo proyecto para la formaci€n de este profesional. En 1972 se plantea la incorporaci€n a medio tiempo de los estudiantes universitarios a centros de trabajo con perfil af•n a la profesi€n, lo que poco tiempo despu„s ser•a organizado como pr•cticas y trabajo de producci€n; esta incorporaci€n del estudiante a la prƒctica como parte de su formaci€n profesional, constituy€ un aspecto esencial en la preparaci€n de ese alumno para su desempe‚o profesional en las organizaciones laborales. No obstante en esta etapa el desempe‚o laboral se explica a partir de los factores que configuran a la psicolog•a como profesi€n, los cuales no son consecuencia de la aplicaci€n de un cuerpo s€lido de conocimientos de una disciplina cient•fica ya establecida, sino de la acci€n prƒctica frente a demandas sociales particulares en un 4 Nota: Tomado del folleto: El desarrollo de la Psicología Organizacional en Cuba. Biblioteca de la Universidad de la Habana. 29 momento determinado. De ah• que el fraccionamiento del campo profesional del psic€logo obedezca fundamentalmente a las condiciones en que el servicio es requerido, mƒs que a consideraciones de orden metodol€gico o t„cnico. Teniendo en cuenta lo antes explicado, se evidencian como caracter‡sticas mƒs significativas del proceso de formaci€n en esta etapa:  Predominio de enfoques del positivismo cuya concepci€n metodol€gica eminentemente cuantitativa y experimental determin€ el carƒcter y el contenido del proceso de formaci€n profesional del psic€logo.  No se integran suficientemente los aspectos acad„micos, investigativos y laborales en el proceso de formaci€n profesional del psic€logo en las organizaciones laborales.  Predominio de un carƒcter te€rico y descriptivo del ejercicio profesional con un marcado eclecticismo en el proceso de ense‚anza aprendizaje.  Las v•as y m„todos para desarrollar el ejercicio profesional eran esencialmente emp•ricas, respondiendo este ejercicio a demandas sociales sin tener aˆn un cuerpo te€rico-metodol€gico lo suficientemente sistematizado.  Fuerte influencia te€rica de la Psicolog•a Norteamericana y la Psicolog•a Social Argentina.  Se comienzan a asumir las concepciones fundamentales de la Psicolog•a Sovi„tica basada en la Filosof•a Marxista. Segunda etapa (1976-1988) Etapa de profundizaci„n conceptual-metodol„gica del proceso de formaci„n profesional del psic„logo en las organizaciones laborales. La incorporaci€n de los nuevos profesionales a los organismos, abrir•a una nueva etapa en las relaciones acad„mico-productivas o laborales; entre la escuela y los organismos; los profesores y los profesionales egresados; entre la teor•a y la prƒctica; entre la formaci€n profesional y el ejercicio de la profesi€n en las condiciones concretas de trabajo. En 1976 se funda el Ministerio de Educaci€n Superior (MES) y la entonces Escuela de Psicolog•a de la Facultad de Ciencias de la Universidad de la Habana, pasa a ser Facultad y centro rector de la ense‚anza de la Psicolog•a en Cuba. Se legitiman en este per•odo los Planes de Estudio “A” con una concepci€n de la formaci€n de los profesionales por Especializaciones (Cl•nica, Educacional, Laboral y Social). En esta etapa la carrera se vio fortalecida en el plano te€rico y pedag€gico con el surgimiento de este nuevo plan de estudio (Plan de Estudio A. 1977) con el objetivo de estructurar el curr•culo, sobre la base de nuevos nˆcleos te€ricos de la ciencia y el incremento del componente laboral. (Mart•nez, 2007). Este plan implanta la realizaci€n 30 del Trabajo de Diploma para la graduaci€n de los estudiantes. La carrera se redise‚a para un total de cinco cursos de dos semestres cada uno (Arenas y Gonzƒlez, 1998). Aunque la carrera se vio fortalecida con respecto a la etapa anterior, el hecho de que su proceso de ense‚anza aprendizaje se caracteriz€ en los primeros a‚os de esta etapa por la especializaci€n de la profesi€n, reflej€ por un lado la fragmentaci€n al interior de la ciencia y por el otro la excesiva especializaci€n que predominaba en la formaci€n, lo que incid•a en una intervenci€n parcelada de este profesional. En el Plan de Estudios se dej€ de impartir la Psicolog•a Institucional, desapareci€ la denominaci€n de Psicolog•a Industrial y no se daba ningˆn contenido de la Psicolog‚a de las Organizaciones. Sin embargo, se profundiz€ en la ense‚anza de la Psicolog•a del Trabajo y la Psicolog•a Social, pasando el „nfasis a los aspectos relativos a las condiciones en el trabajo, al desarrollo de los individuos en el mismo y la selecci€n y evaluaci€n de personal. Tal como apuntara Arenas y Gonzƒlez (1998) en este per•odo los planes de estudios ten•an un enfoque mƒs te€rico que prƒctico, aun cuando se produce una inserci€n masiva de psic€logos en instituciones (…) que desembocan finalmente en la formaci€n de nˆcleos fuertes de Psicolog•a en centros especializados en investigaci€n, desarrollo y atenci€n a la poblaci€n. En esta etapa en el Plan de Estudios “A” apareci€ la especializaci€n en Psicolog‚a del Trabajo. Quienes optaban por ella ten•an como asignaturas: Psicolog‚a del Trabajo Especial; Psicolog‚a de Personal I y II; y Seminarios de Especializaci€n en Psicolog‚a del Trabajo. Para los estudiantes de las otras especialidades5 se impart•a Psicolog‚a del Trabajo General. Todas estas asignaturas correspond•an al 4to y 5to a‚os de la carrera (Arenas y Gonzƒlez, 1998). Los graduados durante esta etapa ten•an una formaci€n mƒs amplia en conocimientos de Psicolog•a del Trabajo, pero no as• en Psicolog•a de las Organizaciones, (se eliminaron los seminarios sobre Psicolog•a de las Organizaciones que se hab•an introducido a principios de los 70). Los nuevos programas ven•an aparejados a un cierto enfoque dogmƒtico respecto a las Psicolog•as Organizacional e Institucional por su procedencia de pa•ses capitalistas y el temor a que pudieran ser fuente de manipulaci€n de los trabajadores, se eliminaron dichos estudios y la prƒctica basada en los mismos. 5 Nota: En el Plan de estudios “A”, los estudiantes se graduaban por especialidades: Licenciados en Psicolog‚a Cl‚nica, Psicolog‚a Social, Psicolog‚a de la Educaci†n y Psicolog‚a del Trabajo, ello no continu† as‚ a partir del pr†ximo Plan de Estudios, el “B” y los siguientes. Psicolog‚a del Trabajo General pertenec‚a no obstante, al ciclo de asignaturas comunes para todas las especialidades. La informaci†n fue obtenida a partir de la revisi†n de los Programas de Estudio de la Facultad de Psicolog‚a de la Universidad de La Habana y a partir de aqu‚ toda alusi†n al Plan de Estudios tienen como fuente esta misma referencia. 31 En esta etapa, se reconoce solo una tesis con enfoque organizacional desarrollada en una organizaci€n laboral, lo que podr•a considerarse en correspondencia con la desaparici€n de la Psicolog•a Organizacional del Plan de Estudios (Arenas y Gonzƒlez, 1998). Sin embargo, aumenta considerablemente el nˆmero de psic€logos que entra a trabajar en los organismos los temas vinculados con Psicolog•a del Trabajo y Psicolog•a Social, ello puede considerarse como un elemento caracterizador de esta etapa. En su mayor•a son ubicados en las direcciones o departamentos de cuadros y personal, y de capacitaci€n, para trabajar con aspectos relativos a selecci€n, evaluaci€n, y formaci€n de personal y dirigentes. Se trata mƒs de una Psicolog‚a en las Organizaciones que de una Psicolog‚a de las Organizaciones.6 Como v•a fundamental para desarrollar el ejercicio profesional se priorizaba el diagn€stico y bˆsqueda de causales (como reflejo de lo que predominaba tambi„n en la ense‚anza de la Psicolog•a Social y del Trabajo en la Universidad); prevalec•a as• una perspectiva diagn€stica descriptiva que no trascend•a hacia planos de intervenci€n profesional que dieran cuenta de transformaci€n y desarrollo, mƒxime cuando se trataba mayormente de una indagaci€n de las problemƒticas, deficiencias y debilidades de la organizaci€n, que limitaba una visi€n positiva que realzara las potencialidades, fortalezas, sue‚os y aspiraciones en el contexto organizacional. A mediados de los 70 y principios de los 80 hay una renovaci€n cualitativa en los estudios sobre direcci€n empresarial, se estudian nuevos estilos de direcci€n y el liderazgo, se destacan en estas ƒreas los profesores Rensis Likert, Fred E. Flieder y Edgar Schein, este ˆltimo, a su vez es uno de los mayores estudiosos en esa „poca de la Psicolog•a Organizacional en general, profundiza ampliamente en la cultura organizacional, el desarrollo organizacional (D.O) y el desarrollo de procesos. La etapa estuvo determinada por la influencia de la Psicolog•a Sovi„tica de orientaci€n materialista dial„ctica en la formaci€n profesional (Dussˆ y Mart•nez, 2007) de ah• que durante los a‚os 70 se consolidan las conceptualizaciones te€ricas de la Psicolog•a Marxista. Relacionada con la prƒctica del proyecto revolucionario naciente, la influencia del enfoque hist€rico –cultural de Vigotsky y sus seguidores en integraci€n con realizaciones propias de investigadores cubanos, aportaron una profundizaci€n en la orientaci€n social de la Psicolog•a (Arias, 1999; Calvi‚o, 1977; Mayo, 2000; Febles y Fari‚as, 2000; citados en D•az, 2010). “Una vez que las tareas urgentes y los retos de los sesenta hab•an sido enfrentados, se entr€ en un nuevo decenio marcado por un mayor inter„s en la teor•a y por buscar coherencia en nuestro trabajo” (De la torre, 2006, p.9). 6 Nota: Esta definición de Psicología de y en las Organizaciones es tomada de J. Bleger. 32 Los 70Œ fueron a‚os de superaci€n a trav„s de estudios de postgrado en la Uni€n Sovi„tica y se enfatiz€ en el papel del ser humano como sujeto individual y social as• como en su inserci€n e implicaci€n en el trabajo. Se fundamenta ademƒs la relaci€n dial„ctica existente entre la subjetividad y las condiciones objetivas del trabajo y de la organizaci€n. En 1981 se introduce el Plan de Estudio “B”, cuyo carƒcter distintivo fue el cambio hacia la formaci€n del profesional con un perfil amplio, que pudiera desempe‚ar un nˆmero mƒs variado de funciones en una mayor diversidad de esferas de actuaci€n. La mayor diferencia entre los graduados del Plan de Estudios “A” o “B” respecto a Psicolog•a del Trabajo, es la aparici€n de la asignatura Psicolog•a de la Direcci€n de los Colectivos Laborales, confeccionada en marzo de 1984 (Arenas y Gonzƒlez, 1998). En el Plan “B” tambi„n se incorpora la asignatura “Grupos y Colectivos” que ten•a entre sus contenidos fundamentales: La actividad conjunta en el grupo, su eficiencia, niveles de interrelaci€n entre los miembros, el anƒlisis comparativo de la actividad individual y grupal; roles y status, conflicto y ambigŠedad de roles, liderazgo y direcci€n del grupo, niveles de desarrollo de los grupos y colectivos, la cohesi€n grupal, el clima sociopsicol€gico y los conflictos en grupos peque‚os.7 Esta asignatura permit•a conocimiento y posibilidades a los graduados para trabajar con los grupos en las organizaciones laborales y por ende acercarlos mƒs al desarrollo profesional. De ah• que las principales v•as y m„todos para el desarrollo del ejercicio profesional en esta etapa estuvieron enfocadas fundamentalmente, por un lado, al desarrollo psicol€gico individual y la relaci€n de este con las condiciones externas de trabajo, y por otro, al conocimiento de los grupos, con un marcado „nfasis en el diagn€stico. De esta forma, empezaban a prepararse en dimensiones importantes del sujeto organizacional (individual, grupal), pero era aˆn insuficiente la posibilidad de mirar hacia el contexto organizacional como un todo, en su relaci€n con el entorno y los temas asociados con ello, que es lo que hace el estudio de la Psicolog•a Organizacional (de y en las organizaciones). En relaci€n con la aplicaci€n de la psicolog•a en la esfera sociolaboral, destacamos el „nfasis en las caracter•sticas sociopsicol€gicas de dirigentes y colectivos de trabajo, as• como una mayor atenci€n a los problemas motivacionales que influyen en la productividad, la disciplina, la eficiencia y la creatividad de trabajadores (De la torre, 2006). En el orden prƒctico se desarrollaron metodolog•as, pruebas e instrumentos para el estudio de la motivaci€n y condiciones de trabajo como otras de las v•as y m„todos para el desarrollo del ejercicio profesional. Exist•a una tendencia de realizar investigaciones bƒsicas mƒs que aplicadas, lo que caus€ un relativo estancamiento del desarrollo profesional en lo educativo, lo social y lo laboral, que se reflej€ a nivel de la 7 Nota: Tomado de documento de Plan de Estudios “B”. Universidad de la Habana 33 formaci€n del profesional y del ejercicio profesional en las organizaciones laborales. La Psicolog•a era mƒs una ciencia que una profesi€n (Calvi‚o, M.; De la Torre, C., 1997, citados en Dussˆ, 2004). Se reportan como temas trabajados, ademƒs de la selecci€n, evaluaci€n y formaci€n de personal y cuadros, la orientaci€n y formaci€n vocacional, elaboraci€n de perfiles ocupacionales, estudios sobre accidentalidad, desempe‚o, organizaci€n del trabajo, satisfacci€n y moral de trabajo, fluctuaci€n, estudios de utilizaci€n del tiempo libre y modo de vida, as• como otras investigaciones mƒs acordes con la funci€n propia que se desempe‚aba cada organismo. Tambi„n, el Ministerio de Transporte y el de la Pesca reportan la utilizaci€n de psic€logos en su escuela de capacitaci€n, donde impart•an temas sobre aspectos sociopsicol€gicos de la direcci€n: toma de decisiones, motivaci€n, comunicaci€n, as• como psicolog•a general y social. A pesar del aumento que existi€ en la intervenci€n del psic€logo en las organizaciones laborales, estos resultados no fueron suficientemente sistematizados como registro experiencial y vivencial que aportar•a significativamente a la formaci€n de este profesional, constituy„ndose como acciones aisladas que no permit•an luego una valoraci€n pertinente para el propio perfeccionamiento de la prƒctica profesional. Como m„todos utilizados para el desarrollo del ejercicio profesional en las organizaciones laborales se reportan la utilizaci€n de tests, cuestionarios, encuestas, entrevistas y observaci€n participante y no participante, ademƒs del sociodrama y la exploraci€n psicopedag€gica. Al final de la etapa se observa una fluctuaci€n grande de psic€logos laborales, ello fue consecuencia de varios factores, entre ellos, la inexperiencia laboral de los reci„n graduados en Psicolog•a, que tuvo una de sus principales causas en el predominio de un enfoque mƒs te€rico que prƒctico en relaci€n con la formaci€n para la intervenci€n del psic€logo en el contexto organizacional, con escaso v•nculo con la prƒctica profesional, tambi„n incidi€ que la orientaci€n predominante en la ense‚anza de la Psicolog•a Social y del Trabajo en Cuba era similar al movimiento de la Consultor•a de Procesos y Asesor•as. Dicha orientaci€n invert•a su mayor energ•a en el diagn€stico y bˆsqueda de causales, devuelta a los directivos como catƒlogos de cosas mal hechas por ellos, con soluciones “racionalmente adecuadas”, pero con poca consideraci€n de proceso y nivel de maduraci€n de las relaciones y potencialidades humanas de las organizaciones en cuesti€n; tambi„n de parte de las administraciones hab•a insuficientes conocimientos y experiencias para valorar en su justo peso los aspectos psicosociales de la interrelaci€n humana, no teni„ndose la necesaria tolerancia y comprensi€n de la utilidad que la Psicolog•a pod•a aportar a la buena marcha del trabajo (Arenas y Gonzƒlez, 1998). 34 Caracter‡sticas de la etapa  Se consolidan con mayor fuerza las conceptualizaciones te€ricas de la Psicolog•a Marxista.  Se eliminan contenidos de Psicolog•a Organizacional de los planes de estudio, que limita el abordaje complejo, sist„mico e integrador de las organizaciones.  Prevalece un enfoque te€rico en relaci€n con la ense‚anza aprendizaje de la intervenci€n del psic€logo en el contexto organizacional, con escaso v•nculo con la prƒctica profesional.  Con el paso a la profundizaci€n en lo te€rico se frenan los llamados “estudios institucionales” y por ende el auge alcanzado con ellos para la Psicolog•a Industrial o del Trabajo.  Aumenta considerablemente el nˆmero de psic€logos que entra a trabajar en los organismos los temas vinculados con Psicolog•a del Trabajo y Psicolog•a Social y con ello, la intervenci€n psicol€gica en las instituciones se ampl•a, sin embargo, no son suficientemente estructurados y sistematizados sus resultados.  Las principales v•as y m„todos para el desarrollo del ejercicio profesional en las organizaciones laborales estuvieron enfocadas fundamentalmente a las dimensiones individual y grupal del sujeto organizacional, prevaleciendo el diagn€stico.  Utilizaci€n de m„todos tradicionales como tests, cuestionarios, encuestas, entrevistas y observaci€n, prestando mayor atenci€n a los problemas motivacionales que influyen en la productividad, la disciplina, la eficiencia y la creatividad de trabajadores. Tercera etapa (1989-actualidad) Etapa de posicionamiento epistemol„gico y metodol„gico del proceso de formaci„n profesional del psic„logo en las organizaciones laborales. Puede considerarse que a partir de 1989-1990 en Cuba, comienza una orientaci€n hacia el estudio sistemƒtico de la Psicolog•a Organizacional. (Arenas y Gonzƒlez, 1998). Aunque en los primeros a‚os de esta etapa los temas abordados respond•an mƒs, a una Psicolog•a en las Organizaciones (es decir, a los diversos estudios que desde la psicolog•a social, laboral, general, cl•nica, etc., pod•an hacerse en las organizaciones), a partir de junio de 1992 hasta el momento actual, se observa un crecimiento sostenido del inter„s por el estudio de la Psicolog•a de las Organizaciones en que se aborda mƒs este campo de estudio con un enfoque sist„mico y abierto. Desde mediados de los 80 tuvo lugar en las Licenciaturas de Psicolog•a de la Universidad de La Habana y la Universidad de Las Villas el Plan de Estudios “B”, y ya en los 90 inici€ el “C”, existiendo entre ambos una variante de transici€n conocida como el Perfeccionamiento del Plan “B” que se produjo alrededor de 1989. En el perfeccionamiento del Plan de Estudios “B” en 1989 y en el Plan “C” se decide incluir la asignatura Psicolog•a de las Organizaciones en la Facultad de Psicolog•a. 35 Tal como se apunta en los documentos del Plan de Estudio “D”, la experiencia de los Planes de estudio “A” y “B”, el anƒlisis cr•tico de sus insuficiencias, el creciente desarrollo del nivel cient•fico y la experiencia del claustro de profesores, as• como las demandas sociales, se consolid€ en los a‚os noventas con la elaboraci€n e implementaci€n del Plan de Estudio “C”. El Plan “C”, as• como su posterior perfeccionamiento, puede considerarse un salto cualitativo importante con relaci€n a los planes anteriores, referido a un proceso de profundizaci€n y actualizaci€n de lo ya logrado. Estos Planes tuvieron como novedad la estructuraci€n de los contenidos en Disciplinas; precisamente una de estas disciplinas se denomina Psicolog•a Laboral y de las Organizaciones y estƒ compuesta por:8 Bases Psicol€gicas de la actividad laboral, Psicolog•a de las Organizaciones, Psicolog•a de la Direcci€n, Psicolog•a de la relaci€n hombre-trabajo, Dictamen de la Psicolog•a Laboral y Actualizaci€n profesional. La disciplina Psicolog•a Laboral y de las Organizaciones, pudiera verse como un intento de uni€n entre la Psicolog•a del Trabajo y la Organizacional. Segˆn su declaraci€n inicial, su enfoque tiene un mayor peso en lo que Schavarstein llama Psicolog•a en las Organizaciones, aunque su mayor „nfasis sigue en el individuo y las condiciones en el proceso laboral, en menor medida profundiza en el sujeto grupal y organizacional y algunas de sus categor•as tales como cultura, cambio, etc.. Por otro lado, Calidad Total, no resulta prƒcticamente abordada. A partir de 1995 se han incluido algunos seminarios que buscan corregir tal situaci€n. Otro de los aspectos novedosos, lo constituy€ la inclusi€n de la Disciplina Integradora que permite sistematizar la prƒctica laboral e investigativa como momento de integraci€n de conocimientos, habilidades y valores, con lo que se contribu•a a solucionar la inconsistencia de etapas anteriores en torno al divorcio entre lo acad„mico y lo laboral, sumando que gran parte de las horas lectivas de Psicolog•a Laboral y de las Organizaciones eran prƒcticas, convirti„ndose en una disciplina favorecedora de la transferencia del aprendizaje del estudiante de psicolog•a al contexto de actuaci€n profesional. Incluso en la Revista cubana de Psicolog•a, desde su fundaci€n en los a‚os 50, solo se publicaban art•culos de Cl•nica, Educacional y General, y ya a partir de 1994 empiezan a publicarse art•culos de Psicolog•a Organizacional,9 se realizan tambi„n varias tesis en este campo de investigaci€n, revelƒndose el auge decisivo del enfoque organizacional en esta etapa. En torno al enfoque organizacional el principal aspecto cualitativamente diferente respecto a los planes de estudio anteriores es la introducci€n de la asignatura Psicolog•a de las Organizaciones Sociales, que por primera vez se da en el pa•s como una asignatura independiente. En esta etapa apareci€ tambi„n en la Facultad de Psicolog•a de la Habana las posibilidades de superaci€n profesional postgraduada en Psicolog•a de las Organizaciones. 8 9 Nota: Tomado de documento de Plan de Estudio “C” Nota: Tomado del cat€logo de la Revista Cubana de Psicolog‚a que muestra su evoluci†n. 36 El complejo per•odo socio econ€mico iniciado a partir de los a‚os noventa signific€ una crisis y un desaf•o para la formaci€n del profesional de la Psicolog•a. El drƒstico cambio de las condiciones sociales y econ€micas del pa•s, as• como la legitimaci€n cada vez creciente de nuevos espacios de participaci€n para psic€logos y psic€logas, exigi€ la reestructuraci€n sobre la marcha de direcciones ya establecidas, as• como la apertura de nuevos espacios de acci€n profesional. Esta situaci€n convoc€ a potenciar la formaci€n posgraduada bƒsicamente a nivel de Maestr•a (Documento Plan de Estudio D). Segˆn Arenas y Gonzƒlez (1998) pudiera hipotetizarse que los cambios socio-econ€micos actuales del pa•s hacia la formaci€n de una actividad empresarial, estƒn condicionando un mayor inter„s en los psic€logos en formaci€n hacia los estudios de Psicolog•a Organizacional, lo que sin dudas tambi„n tiene su soporte en los cambios del Plan de Estudios de la Facultad de Psicolog•a. De modo general, despu„s de los 90, y ya en el Per•odo Especial, en que el pa•s se enfrenta a un mundo competitivo y una dinƒmica interna diferente, las universidades y otros centros acad„micos de punta inician los trabajos de consultor•as y estudios de marketing. De manera global, el pensamiento se va orientando hacia la comprensi€n de la importancia del factor humano en las organizaciones, la necesidad del enfoque sist„mico, mayor „nfasis en la bˆsqueda de la eficacia empresarial y estudios mƒs integrales. Se abre as• un amplio espacio para la introducci€n de la Psicolog•a Organizacional. La formaci€n del profesional de la psicolog•a ha estado en correspondencia con la pol•tica general prevaleciente en el pa•s (Mitjƒns, 1987), requiriendo de especialistas de nivel superior para enfrentar retos en instituciones; esta constante demanda condujo a que poco a poco se fueran formulando las bases te€rico-metodol€gicas de una Psicolog•a asentada esencialmente en la prƒctica institucional (Hernƒndez, Grau, 2005 en T„llez, 2012). En este sentido, tal como se ha expresado, desde los inicios de la etapa revolucionaria de la Ense‚anza Superior estƒ latente la necesidad de un enfoque organizacional en la formaci€n del psic€logo como proceso esencial que permite una visi€n mƒs integral del objeto de estudio de la psicolog•a en sentido general y una mayor integraci€n de la labor acad„mica, investigativa y laboral. Los inicios del Tercer Milenio, plantearon una nueva demanda a la Psicolog•a cubana con la creaci€n de las sedes universitarias municipales (SUM) y el paradigma de la Universidad para todos. La universalizaci€n de la ense‚anza ha conllevado un cambio ampliamente renovador, dirigido a perfeccionar los modelos pedag€gicos de la Educaci€n Superior y ha hecho aconsejable el dise‚o de un nuevo Plan de Estudio que contribuya a lograr que la ense‚anza universitaria se extienda a todos los ciudadanos a la par que mantenga la excelencia acad„mica alcanzada. De esta manera, el modelo de formaci€n que se presenta en este nuevo Plan “D” requerirƒ una profunda revisi€n de la dinƒmica docente y del sistema de evaluaci€n, que privilegie la auto-preparaci€n del estudiante y la orientaci€n de los docentes, lo que a su vez exigirƒ un esfuerzo adicional y flexibilidad por parte del profesorado 37 especialmente en el trabajo de tutor•as. Este nuevo Plan “D” comprende la realizaci€n de las acciones profesionales en el contexto laboral y organizacional como sistema y su interacci€n con el entorno desde su significaci€n humana, un aspecto de notable relevancia para la Psicolog•a. As• actualmente es la pr†ctica profesional la Disciplina Principal Integradora (DPI) en este plan de estudio, constituy„ndose en eje de sistematizaci€n horizontal y vertical de los contenidos formativos y modos de actuaci€n, que en el 4to a‚o de la carrera se vincula estrechamente a la Disciplina Psicolog‡a Laboral y de las Organizaciones, lo cual particulariza el carƒcter mediador de dicha prƒctica profesional, y adquiere especial trascendencia para nuestra investigaci€n, siendo esta comunicaci€n interdisciplinaria un aspecto significativo de la formaci€n integral del estudiante en las organizaciones laborales. Esta DPI presenta la posibilidad de colocar a los estudiantes en v•nculo directo con las dimensiones valorativas de la prƒctica profesional psicol€gica, en especial la dimensi€n „tica, la honestidad intelectual, la responsabilidad personal con sus acciones, la vocaci€n de servicio social y el compromiso con el mejoramiento de las condiciones psicol€gicas de vida de los seres humanos, que constituye el objetivo profesional de psic€logos y psic€logas. Tuvimos en cuenta que esta disciplina, por sus peculiaridades, ofrece grandes posibilidades para el desarrollo de valores, ya que se realiza en contacto directo con el quehacer profesional y que es precisamente all•, en el contexto de su propia actividad laboral, donde mejor se puede evidenciar un comportamiento adecuado y un desempe‚o eficiente del estudiante, concretƒndose en los nodos relacionales con la Disciplina Psicolog•a Laboral y de las Organizaciones. Ya aqu• se reconoce que el enfoque organizacional puede ser de gran utilidad, para comprender los condicionantes de la actividad laboral y del nivel organizacional, en la expresi€n y desarrollo de la subjetividad en cualquiera de sus dimensiones: individual, grupal, institucional, macrosocial. A pesar de ello, aˆn persisten desarticulaciones metodol€gicas que disminuyen el impacto integral de este enfoque -que abarca incluso la dimensi€n medioambiental y ecol€gica- no obstante, la perspectiva compleja, sist„mica e integradora que se va gestando desde este enfoque en las diferentes esferas de actuaci€n, revela la necesidad de comprender la actuaci€n profesional de los psic€logos y psic€logas de forma interdisciplinar. Esto viabiliza el necesario encuentro de la Psicolog•a con diversas disciplinas y profesiones para enfrentar pertinentemente problemƒticas multicausales y plurideterminadas en los diversos campos de acci€n. En este nuevo plan, la formaci€n del profesional de la psicolog•a hace especial „nfasis en el anƒlisis sist„mico, sin embargo, aˆn los contenidos del curr•culo no potencian suficientemente recursos profesionales para lograr la articulaci€n entre las exigencias del trabajo, los objetivos de la organizaci€n y los proyectos profesionales de sus 38 miembros, as• como desarrollar el potencial humano de y en la organizaci€n, aspectos que deberƒn ser resueltos en la dinƒmica del proceso de formaci€n. En torno al escenario profesional en esta etapa, continˆa el proceso de aumento de la cantidad de psic€logos en los organismos, pero con variaciones respecto a los receptores de estos profesionales, aumentan los centros en los que se incorporan psic€logos. En cuanto a los temas trabajados segˆn Arenas y Gonzƒlez (1998), se reporta la continuaci€n de temas tales como: selecci€n, evaluaci€n y formaci€n de personal y cuadros; la orientaci€n y formaci€n vocacional; elaboraci€n de perfiles ocupacionales; estudios sobre accidentalidad, desempe‚o, organizaci€n del trabajo, satisfacci€n y moral de trabajo, fluctuaci€n; estudios de utilizaci€n del tiempo libre y modo de vida, as• como otras investigaciones, mƒs acordes con la funci€n propia que se desempe‚a cada organismo. A lo anterior a‚aden nuevos temas: preparaci€n de cuadros en cursos de t„cnicas de direcci€n; aspectos psicosociales de la direcci€n (aumento de su efectividad, su trabajo en grupos); t„cnicas de negociaci€n; anƒlisis del tiempo de trabajo del dirigente; construcci€n de instrumentos para el estudio de procesos motivacionales, comunicaci€n y clima en las empresas, su aplicaci€n a cursos, asesor•as y consultor•as organizacionales. Estos aspectos exigieron perfeccionar las v•as y m„todos para desarrollar el ejercicio profesional en las organizaciones laborales, estos deb•an ser capaces de trascender el diagn€stico hacia aspectos investigativolaborales e interventivos que garantizaran la potenciaci€n de variables sociopsicol€gicas en la organizaci€n, empezaron a utilizarse m„todos que iban mƒs allƒ de los individual (psicosocial) o grupal (sociodinƒmico) e inclu•a lo institucional y lo comunitario; sin embargo existen pocos reportes acerca de la gesti€n medioambiental como unas de las funciones esenciales del psic€logo organizacional. Comienza un vuelco de las concepciones y prƒctica profesional de los centros acad„micos para el trabajo con las empresas, as• como el inicio del estudio y desarrollo de consultor•as enfocadas hacia las organizaciones laborales. La relaci€n universidad empresa que empez€ a gestarse propici€ empezar a pensar y estructurar la participaci€n de los psic€logos en el logro de una eficiente dinƒmica psicosocial de la organizaci€n, la necesidad de crear un clima participativo para elevar la implicaci€n con el trabajo, entre otros temas para los que resultan imprescindible el enfoque de la Psicolog•a Organizacional. Caracter‡sticas de la etapa  Reconocimiento de la necesidad de un enfoque sist„mico integral en la formaci€n del profesional de la psicolog•a.  Se produce un vuelco de las concepciones y prƒcticas profesionales de los centros acad„micos para el trabajo con las empresas. 39  Se inicia el estudio y desarrollo de consultor•as guiadas por la academia enfocadas hacia las organizaciones laborales.  Existen mayor cantidad de profesionales trabajando con una orientaci€n de Psicolog•a Organizacional.  Auge en el desarrollo te€rico de la Psicolog•a Organizacional con un sello de cuban•a, enriquecida por un amplio contacto internacional.  Mayor „nfasis en la comprensi€n de la importancia del factor humano en las organizaciones.  Las v•as y m„todos para el ejercicio profesional enfatizaron la bˆsqueda de la eficacia empresarial y estudios mƒs integrales (se empezaba a trascender lo individual y grupal hacia la concepci€n de la organizaci€n como sistema social).  Surge la prƒctica profesional como Disciplina Principal Integradora en la carrera de Licenciatura en Psicolog•a El estudio hist€rico-tendencial ha permitido revelar las tendencias siguientes: - Desde un enfoque positivista en la ense‚anza de la psicolog•a, con predominio de un marcado carƒcter te€rico y descriptivo, que fragmenta la relaci€n de los componentes acad„micos, laborales e investigativos, hacia la bˆsqueda de un enfoque sist„mico integrador en la formaci€n del profesional de la psicolog•a, especialmente en el sector empresarial, que no logran, sin embargo, una formaci€n integral coherente con las exigencias de este contexto. - Desde una dinƒmica que separa lo laboral de lo profesional, hacia una dinƒmica que potencia la necesaria relaci€n entre ambas, pero que aˆn precisa de un m„todo formativo que concrete la construcci€n de una unidad integradora como base para un ejercicio profesional desarrollador en las organizaciones laborales. - Desde una dinƒmica formativa distanciada del ejercicio de la profesi€n en las organizaciones laborales, hacia una didƒctica mƒs integradora durante las prƒcticas profesionales que aˆn precisa sustentarse en una epistemolog•a propia de la formaci€n integral del estudiante. 1.3. Caracterizaci„n del estado actual del proceso de formaci„n profesional del psic„logo en las organizaciones laborales y la din†mica de su pr†ctica profesional, ejemplificado en la carrera de Psicolog‡a de la Universidad de Oriente A partir de la determinaci€n del problema cient•fico de esta investigaci€n, y desde el proceso de fundamentaci€n epistemol€gica e hist€rica del objeto y el campo de acci€n de esta, y dada la necesidad de profundizar en las particularidades educativas de los mismos, se realiza una caracterizaci€n de su estado actual, que se sustenta en un diagn€stico basado en los siguientes indicadores: 40 1. Tratamiento didƒctico-metodol€gico al proceso de formaci€n profesional del psic€logo en las organizaciones laborales y la dinƒmica de su prƒctica profesional. 2. Sistematizaci€n de v•as y m„todos para desarrollar el ejercicio profesional en las organizaciones laborales. En correspondencia con las principales categor•as reveladas desde la profundizaci€n epistemol€gica e hist€rica realizada y con el objetivo de corroborar la situaci€n inicial planteada y las posibles causas que la originan, se realiz€ un diagn€stico, a trav„s de un muestreo intencional, en el 5to a‚o de la carrera de Licenciatura en Psicolog•a, del Curso Regular Diurno (CRD), en la Universidad de Oriente. Dicha selecci€n obedece no solo a que el investigador imparte la Disciplina Psicolog•a Laboral y de las Organizaciones, sino esencialmente porque ya en este a‚o los estudiantes tienen experiencias y vivencias anteriores en organizaciones laborales incorporadas, pero ademƒs se define en este a‚o la especialidad por la cual examinan, de modo que resulta muy significativo trabajar con estos estudiantes que ya han logrado insertarse en organizaciones, aplicar contenidos, sistematizar contenidos de a‚os anteriores. De esta manera se tuvo en cuenta que ya en el quinto a‚o existe una mayor vinculaci€n del estudiante con el objeto de la profesi€n en las organizaciones laborales, de manera que el estudiante se enfrenta a un nivel cualitativamente superior del ejercicio profesional en las organizaciones. Para el desarrollo del diagn€stico se sistematizaron los resultados de los casos de intervenci€n en organizaciones laborales, aplicados por los estudiantes de psicolog•a en sus ejercicios de culminaci€n de estudios (tesis y exƒmenes estatales en las empresas) en los cursos 2013-2014 y 2014-2015. Fue realizada una encuesta a los estudiantes (Anexo 1), as• como la revisi€n documental (Anexo 2) de tesis realizadas, denominaci€n para la prƒctica laboral de la Carrera de Psicolog•a, Planes de estudios, folletos de psicolog•a organizacional, lo que permiti€ corroborar las insuficiencias presentes en el objeto y campo investigados. Se realizaron 15 entrevistas a profesores, tutores y psic€logos organizacionales. (Anexo 3), se tuvieron en cuenta criterios tales como: experiencia profesional, v•nculo con las organizaciones laborales y dominio de recursos metodol€gicos para el desarrollo de recursos profesionales en el estudiante; se realiz€ ademƒs un grupo de discusi€n con estudiantes (Anexo 4). Desde la percepci€n de los entrevistados, se reconocen dificultades en la actitud ante el aprendizaje que se concretan en expresiones de inadecuada gesti€n psicol€gica en las organizaciones. Se evidencia en el desarrollo de las prƒcticas de intervenci€n psicoorganizacional poca capacidad para solucionar situaciones profesionales desde modelos positivos de cambio, dificultad para establecer los procesos de comunicaci€n con los sujetos organizacionales. En el anƒlisis de datos de las entrevistas se resaltan otros estudiantes comprometidos con el proceso de formaci€n profesional, responsables ante las tareas, con experiencias de prƒcticas anteriores en las que han percibido tener capacidad para la apertura al otro, recursos para mediar en situaciones profesionales y 41 manifestaciones de protagonismo y solidaridad en la atenci€n a sus casos y en el apoyo a otros compa‚eros de estudio. En otros niveles de anƒlisis, los resultados reflejaron sesgos en los contenidos y m„todos empleados en el proceso de ense‚anza aprendizaje, se ha dedicado la formaci€n fundamentalmente a aspectos te€rico – metodol€gicos de carƒcter bƒsico general, mientras que los aspectos t„cnicos e instrumentales o de procedimientos han sido poco tratados en la prƒctica profesional. Se aprecian a nivel de lo te€rico la apropiaci€n de limitadas fuentes y la bˆsqueda de contenidos y habilidades de forma autodidacta en un considerable grupo de tutores que no recibieron contenidos de la temƒtica en el curr•culo oficial. Otros profesionales han encontrado las fuentes en las diversas modalidades del postgrado que en la mayor parte de los casos se limita a la profundizaci€n te€rica o a los contenidos del diagn€stico; se extrapolan las experiencias de la atenci€n psicol€gica de la estructura individual o de otros contextos grupales sin que puedan ser valoradas las especificidades del contexto organizacional. En la formaci€n del profesional de la psicolog•a se demandan espacios concretos vinculados a la prƒctica en situaciones reales que puedan ser acompa‚adas y supervisadas desde las experiencias y vivencias profesionales formativas de profesionales en este campo. Se refiere, ademƒs, la necesidad de propiciar m„todos y procedimientos que contribuyan al desarrollo de recursos psicol€gicos congruentes con una profunda „tica humanista en las organizaciones. Se aprecia en los estudiantes que el tiempo en la carrera no ha resultado suficiente para su preparaci€n en cuanto a la intervenci€n psicoorganizacional, lo que les promueve niveles de ansiedad. El tiempo como vivencia subjetiva, se vincula al proceso formativo, y refleja la concientizaci€n por el estudiante de su formaci€n con dificultades en la preparaci€n para el desempe‚o eficiente en organizaciones. Se manifiesta, que en ocasiones no son aprovechadas o identificadas las situaciones de aprendizaje emergentes del contexto organizacional para la potenciaci€n de una formaci€n integral del estudiante, cumplimentarlo tambi„n propiciarƒ el desarrollo del sentimiento de pertenencia del psic€logo organizacional (frecuentemente los profesionales de la psicolog•a no se visualizan en estos escenarios laborales). La mayor•a de los profesores coinciden en se‚alar que no se precisa el c€mo se configura la orientaci€n educativa desde el ejercicio profesional en las organizaciones, lo que le confiere a este proceso un carƒcter emp•rico; tambi„n se explica la necesidad real percibida y vivenciada por los profesores del claustro, de un m„todo formativo que trate de solucionar esta insuficiencia, e indiscutiblemente se deberƒn generar orientaciones didƒctico-metodol€gicas para este enfoque integral de la formaci€n, que contemple e integre tanto la asesor•a acad„mica y el trabajo tutoral en las organizaciones, es decir, que no solo implique a estudiantes y profesores, sino ademƒs a tutores organizacionales, sirviendo de gu•a para el trabajo metodol€gico no solo en la universidad, sino tambi„n en las empresas. 42 Se identifica tambi„n los pocos egresados de la profesi€n psicol€gica que se desarrollan como psic€logos organizacionales en el territorio santiaguero. Se evidencia la necesidad de nuevos acercamientos interdisciplinarios que hagan expl•citas las relaciones que puedan establecerse entre la Pedagog•a y la Psicolog•a para establecer nˆcleos integradores de este contenido profesional, con vista a la interdisciplinariedad. Los estudiantes aluden que la ense‚anza de la intervenci€n psicoorganizacional, se centra en el aprendizaje de alternativas metodol€gicas desde lo te€rico y de determinados procedimientos acerca de la metodolog•a de la investigaci€n, pero no se estimula suficientemente la reflexi€n sobre el cuƒndo emplearlos y el por qu„ de su utilizaci€n en diversas situaciones, lo que facilitar•a su dominio consciente. Esto denota la necesidad de desarrollar mƒs allƒ de los conocimientos, alguna competencia que le permita tomar decisiones, manejar situaciones, actualizar su ECRO y movilizar sus recursos en funci€n de la demanda profesional contextual. De ah• que la mayor•a de los estudiantes, a pesar de reconocer la importancia de la intervenci€n en el desempe‚o del psic€logo en las organizaciones laborales, valora su preparaci€n de regular, al respecto expresaron insatisfacciones con el nivel de las habilidades desarrolladas para tomar decisiones en cuanto a estrategias para el desarrollo organizacional. La totalidad de los estudiantes refirieron estar motivados por la intervenci€n psicol€gica, por lo cual optaron por la carrera, elemento que constituye tambi„n una potencialidad, creando predisposiciones positivas hacia su aprendizaje y manifiestan ademƒs, inseguridad en los logros que han alcanzado en este sentido. Expresaron la importancia de la investigaci€n psicol€gica, aunque no reconocen suficientemente su v•nculo con el desempe‚o en las organizaciones, ni las particularidades de esta, lo que indica la existencia de insuficiencias en la construcci€n de representaciones adecuadas acerca del contexto organizacional en Psicolog•a como espacio donde se interviene investigando. La totalidad de los estudiantes, refiri€ no haber desarrollado estrategias metacognitivas relacionadas con la intervenci€n psicoorganizacional, y plantean que se valen de aquellos elementos intuitivos, personol€gicos y experienciales para ofrecer determinadas ayudas. Con relaci€n a la sistematizaci€n de los contenidos de carƒcter t„cnico-profesional para la intervenci€n psicoorganizacional, la mayor•a de los estudiantes lo consideran insuficientes. La totalidad de los profesores y tutores reconocen el d„ficit de m„todos que viabilicen el aprendizaje de procedimientos para la intervenci€n profesional en las empresas. Muchas de las tareas que realizan los tutores en sus empresas, no se corresponden directamente con el ejercicio profesional del psic€logo, en lo que respecta al desarrollo de funciones y roles profesionales, ello dificulta la propia labor de tutor•a, ademƒs de que no se producen de manera sistemƒtica y planificada encuentros entre el tutor, profesor y estudiantes para la reflexi€n sobre el proceso formativo, recayendo la mayor parte del proceso 43 en los profesores universitarios que aunque son conocedores y especialistas preparados, no dominan a plenitud las especificidades de cada contexto en que se inserta el estudiante. En resumen, las insuficiencias detectadas son las siguientes:  Limitada articulaci€n de un enfoque integral de la formaci€n desde el ejercicio profesional en las organizaciones laborales, como proceso formativo contextualizado.  Escaso dominio de recursos y v•as, por el estudiante, para integrar las situaciones profesionales emergentes en el contexto organizacional al contenido, e incidir protag€nicamente en la construcci€n del mismo.  Deficiente vinculaci€n entre profesores, tutores y estudiantes, lo cual limita la asesor•a acad„mica universitaria, el proceso tutoral organizacional y la autogesti€n del conocimiento, como nˆcleos del enfoque integral de la formaci€n profesional en las organizaciones, ello exige la construcci€n de un equipo educativo de trabajo.  Escaso dominio de herramientas didƒctico-metodol€gicas por parte de los tutores organizacionales para una adecuada orientaci€n educativa de los estudiantes.  De modo general, se revelan insuficiencias en el proceso de formaci€n profesional integral del psic€logo, en la carrera de Psicolog•a en la Universidad de Oriente, que tienen su base en una insuficiente dinƒmica de la prƒctica profesional en las organizaciones laborales, que no permite la apropiaci€n de la cultura profesional y laboral, como procesos ˆnicos e integrados, demandando la necesidad de integraci€n de nuevas relaciones esenciales, que sean expresi€n de las particularidades de esta dinƒmica formativa desde su especificidad para el contexto organizacional. Estos elementos, por tanto, permiten corroborar que las causas fundamentales de las insuficiencias en la dinƒmica del ejercicio profesional, estƒn dadas en la existencia de un enfoque educativo aˆn poco coherente, que no permite el desarrollo de recursos profesionales del estudiante universitario desde su autogesti€n de la formaci€n, no logrƒndose una preparaci€n integral. Los aspectos se‚alados, entonces, constituyen el marco contextual en el que se desarrolla el proceso de formaci€n profesional del psic€logo en las organizaciones laborales, desde la dinƒmica de su prƒctica profesional, evidencian la necesidad de transformar dicho proceso de manera eficiente, a partir de favorecer la apropiaci€n de una cultura de actuaci€n laboral-profesional, como c„dula dinamizadora e integradora de dicha formaci€n. CONCLUSIONES PARCIALES 1. El anƒlisis epist„mico ha permitido revelar las limitaciones que aˆn existen en la respuesta epistemol€gica y praxiol€gica que se ha venido formulando por diversas investigaciones al proceso de formaci€n integral del profesional de la psicolog•a en la Educaci€n Superior. Al respecto, se evidencia en esencia, cierta dicotom•a 44 en la apropiaci€n de la cultura laboral y la profesional, expresada en la asimilaci€n de sus contenidos, de sus m„todos y de los resultados de la propia formaci€n, concretados en competencias y en su especificidad desde el contexto organizacional. 2. El anƒlisis hist€rico-tendencial del proceso de formaci€n profesional del psic€logo en las organizaciones, permiti€ revelar que se produce un trƒnsito desde un marcado positivismo, caracterizado por la carencia de un carƒcter formativo en las organizaciones laborales, que permitiera potenciar m„todos de apropiaci€n laboral profesional por los estudiantes, hacia un predominio del componente acad„mico, que tambi„n le impuso limitaciones al reconocimiento de las potencialidades formativas de las situaciones profesionales emergentes de los contextos organizacionales, para finalmente lograr un salto cualitativo hacia concepciones y prƒcticas profesionales con las empresas, donde se comienza una orientaci€n hacia el estudio sistemƒtico de la Psicolog•a Organizacional con un enfoque mƒs integrador. 3. El diagn€stico del estado actual permiti€ constatar las insuficiencias existentes en el proceso de formaci€n profesional integral del psic€logo, en la carrera de Psicolog•a en la Universidad de Oriente, que tienen su base en una insuficiente dinƒmica del ejercicio profesional formativo del psic€logo en las organizaciones, dirigido a la apropiaci€n de la cultura laboral y profesional, como procesos ˆnicos e integrados. Esto demanda la necesidad de nuevas relaciones esenciales desde de lo laboral y lo profesional, que sean expresi€n de las particularidades de su dinƒmica formativa desde la especificidad del contexto organizacional. 4. La caracterizaci€n epistemol€gica y praxiol€gica del objeto y campo de acci€n encaminan a la elaboraci€n de un modelo educativo de la dinƒmica de la prƒctica profesional del psic€logo en las organizaciones laborales, que permita superar las insuficiencias existentes en el proceso de su formaci€n profesional integral, y que se sustente con la relaci€n dial„ctica entre la apropiaci€n de la cultura profesional y la cultura laboral, dinamizada por un aprendizaje profesionalizador. 45 CAP€TULO 2: MODELO EDUCATIVO DE LA DIN•MICA DE LA PR•CTICA PROFESIONAL DEL PSIC‚LOGO EN LAS ORGANIZACIONES LABORALES. INTRODUCCI‚N En el presente cap•tulo, se presenta la modelaci€n de la dinƒmica de la prƒctica profesional del psic€logo en las organizaciones laborales, con un enfoque cient•fico hol•stico-configuracional, expresi€n de las relaciones esenciales que se establecen entre sus configuraciones y dimensiones, desde las cuales se originan los movimientos que dan lugar a nuevas cualidades en el objeto transformado. Estas relaciones sustentan la elaboraci€n de una estrategia educativa para la formaci€n profesional integral del psic€logo en el contexto organizacional, la cual es expresi€n de la l€gica modelada en la que se destaca el carƒcter integrador de la construcci€n del contexto formativo en las organizaciones laborales, la sistematizaci€n del ejercicio profesional y la aplicaci€n de los recursos laborales profesionales en la intervenci€n psicoorganizacional. El modelo expresa la unidad dial„ctica entre lo laboral y lo profesional, promoviendo la construcci€n de la competencia organizacional profesionalizante del psic€logo, en un sistema de relaciones que se revela como regularidad, constituyendo c„lula dinamizadora del proceso de su formaci€n profesional integral en el contexto organizacional. Se propone ademƒs el m„todo formativo de la prƒctica profesional del psic€logo en las organizaciones laborales, ubicando el eje formativo en los recursos laborales profesionales, los cuales se resignifican en la presente investigaci€n como mediadores en la concreci€n de la competencia en el desempe‚o. El m„todo -y su sistema de procedimientos- revela ademƒs c€mo en la integraci€n entre roles y funciones del psic€logo en las organizaciones como contexto formativo, se logran niveles de esencialidad cada vez mayor, donde se van constituyendo estos recursos como premisa y resultado de este proceso. 2.1 Fundamentos te„ricos del modelo educativo de la din†mica de la pr†ctica profesional del psic„logo en las organizaciones laborales. En la modelaci€n de esta dinƒmica ocupa un lugar central la consideraci€n de la formaci€n como proceso que integra la cultura, la educaci€n, el desarrollo y el aprendizaje, singularmente en las organizaciones laborales. De ah•, que para significar este entorno como contexto formativo, acudimos a la semi€tica de las organizaciones laborales en el proceso de ense‚anza aprendizaje en este ƒmbito (Shavarstein, 2004), la cual permiti€ 46 esencialmente establecer las bases para la construcci€n del contexto formativo en las organizaciones, posibilitƒndonos interpretar y estructurar los procesos de significaci€n (creaci€n de sentido). Se asumieron como fundamentos te€ricos esenciales: la Teor‡a Hol‡stico-Configuracional, como sustento te€rico que permite el establecimiento de las dimensiones esenciales, desde el reconocimiento de sus configuraciones y las relaciones que se establecen entre las mismas (Fuentes, 2009). Por ello, el modelo hol•stico configuracional es de singular importancia dentro de este proceso de investigaci€n de la realidad, ya que responde a posturas epistemol€gicas que permiten orientar la l€gica de la formaci€n profesional integral del psic€logo en el contexto organizacional, favoreciendo una apropiaci€n y transformaci€n pedag€gica participativa, constructiva y creadora. Por otra parte, se reconoce el carƒcter dial„ctico de las relaciones establecidas a lo interno del proceso modelado, ya que se concibe como una totalidad dial„ctica para construir la nueva dinƒmica que se propone. Se aborda, desde lo pedag€gico, la vinculaci„n de la educaci„n con la vida, el medio social y el trabajo, como principio para la sistematizaci€n de la cualidad laboral-profesional en la dinƒmica modelada (Addine, Fƒtima y otros, s/a). Ello permiti€ orientar la l€gica educativa modelada desde una comprensi€n real de la teor•a en su v•nculo con el ejercicio profesional, a trav„s del reconocimiento, en la dinƒmica que se propone, de las potencialidades formativas de las situaciones profesionales emergentes de los escenarios concretos de trabajo para potenciar la bˆsqueda y apropiaci€n de nuevos recursos laborales profesionales. Permiti€ ademƒs reorientar el proceso formativo en el contexto organizacional, desde la integraci€n de los tiempos y condiciones de estudio, trabajo y vida de los estudiantes, en aras de garantizar su formaci€n profesional integral. Se asume la concepci„n pedag„gica de la formaci„n integral de Su†rez, y colectivo de autores (2011), esencialmente a partir de los procesos internos de la formaci€n por la relevancia que adquiere en este trabajo el espacio formativo como aspecto dinamizador del tiempo y distancia formativos en la autonom•a del estudiante; as• como la concepci„n de la ense‰anza - autoaprendizaje (Su†rez, 2013), como perspectiva que permite dinamizar la autogesti€n del aprendizaje en los estudiantes, como base de la personalizaci€n de sus roles, funciones y tareas, para el desempe‚o profesional en el contexto organizacional, resignificando el enfoque integral de la formaci€n, el proceso tutoral y la asesor•a acad„mica, en un proceso educativo estrat„gico integrado, que favorece la relaci€n universidad-empresa-sociedad a partir de la creaci€n de un equipo educativo de trabajo conformado por estudiantes, profesores y tutores (psic€logos de la empresa) La formaci€n integral en este trabajo, se consolida ademƒs con la relaci„n que se establece entre la cultura profesional y la cultura laboral como unidad dial„ctica dinamizadora de la l€gica educativa que se modela (Espinosa, 2008; Cerezal, 2000), por lo que desde esta perspectiva, se reconoce la necesidad de articular la integraci€n laboral-profesional como c„lula didƒctica sistematizadora de un movimiento ˆnico e integrador del ejercicio profesional en contextos de actuaci€n, singularmente en las organizaciones laborales. Esto permite 47 revelar de manera resuelta, los nˆcleos necesarios de distanciamiento y encuentro entre lo laboral y lo profesional en el proceso formativo. A partir de este discernimiento, es posible desplegar una l€gica educativa coherente con la integraci€n laboral-profesional como proceso esencial de la formaci€n profesional integral. Para ello, es esencial valorar la intencionalidad laboral-profesional, como cualidad que se sistematiza en toda la l€gica del movimiento del modelo, al potenciar la relaci€n teor•a-prƒctica y la constituci€n de los recursos laborales profesionales que se constituyen por el sujeto como premisa y resultado de su praxis laboral concreta, a partir de las esencialidades formativas del ejercicio profesional emergentes del contexto organizacional. 2.2 Modelo educativo de la din†mica de la pr†ctica profesional del psic„logo en las organizaciones laborales. Modelar una dinƒmica para que las organizaciones laborales como entorno de la formaci€n devenga en contexto formativo, es un reto cient•fico para quienes enfrentan la labor de formar profesionales en la Educaci€n Superior en correspondencia con las exigencias de una universidad socialmente responsable, toda vez que su abordaje exige de una comprensi€n de diferentes perspectivas que no siempre estƒn integradas desde una coherente l€gica formativa; revelƒndose un nˆcleo esencial en la semiolog•a de las organizaciones laborales, desde una mirada interdisciplinar que aborda cuestiones pedag€gicas, psicol€gicas, sociol€gicas, antropol€gicas, t„cnicas, econ€micas, entre otras. Durante el proceso formativo, en las organizaciones laborales existen diferentes signos: los objetos, las mƒquinas, los reglamentos, los procedimientos, las normas, manuales, la manera c€mo se viste, se come, se capacita, que una vez relacionados con los procesos de la cultura organizacional que debe aprender el estudiante se convierten en significantes; adquiriendo un significado que no siempre es controlable, por lo que resulta interesante un anƒlisis semi€tico, que introduce la posibilidad de desnaturalizar los procesos, y desentra‚ar as• el sentido que desborda su uso. La modelaci€n presentada, expresa la dinƒmica del ejercicio profesional formativo como esencia del proceso de formaci€n profesional integral, concretando una sucesi€n de s•ntesis que tiene su base en un complejo y sist„mico proceso de abstracci€n, que ubican al modelo como concreci€n de toda una l•nea de investigaci€n cient•fica en torno al proceso de formaci€n profesional del psic€logo. El modelo que se presenta expresa la unidad dial„ctica entre lo laboral y lo profesional, integrando aspectos que estƒn en la base de la competencia laboral, como es la relaci€n que se establece entre rol-funci€n-tarea (T„llez, 2012), as• como las particularidades de la competencia profesional del psic€logo desde la significaci€n de las unidades de an†lisis de la profesi€n que se configuran por la relaci€n esencial que se establece entre la investigaci„n y la intervenci„n psicol€gica, as• como la comprensi„n del desarrollo psicol€gico (Mart•nez, 48 2007), promoviendo la construcci„n de la competencia organizacional profesionalizante, que se revela como c„lula dinamizadora del proceso de formaci€n profesional en las organizaciones y dando cuenta de la integralidad de este proceso formativo. De este modo, es necesario partir de la resignificaci€n de la dinƒmica de la prƒctica profesional del psic€logo en las organizaciones laborales, concibiendo que la misma se interpreta como un proceso formativo integrado de la apropiaci€n de la cultura laboral y la cultura profesional, con s•ntesis en un aprendizaje organizacional contextualizado que permite dinamizar la praxis profesional en contextos reales de actuaci€n. Esta dinƒmica de la prƒctica profesional del psic€logo en las organizaciones laborales se define como el proceso de construcci€n formativa organizacional que garantiza la gesti€n e integraci€n educativas de los aspectos laborales y profesionales de la psicolog•a en las organizaciones laborales, desarrollando la cualidad formativa de la competencia a trav„s de la sistematizaci€n del ejercicio profesional, y consiguientemente la constituci€n de los recursos laborales profesionales del psic€logo, los cuales se constituyen como mediadores en la concreci€n de la competencia en el desempe‚o. Este proceso educativo-comunicativo e integral, garantiza la apropiaci€n y sistematizaci€n de la experiencia y vivencia profesional significativa para el psic€logo, desde la integraci€n de lo acad„mico, lo laboral y lo investigativo, en la vinculaci€n del estudio con el trabajo en funci€n de la formaci€n. A partir del movimiento de sus configuraciones y dimensiones, el modelo propuesto promueve la apropiaci€n organizacional y la orientaci€n educativa para la intervenci€n psicosocial en las organizaciones (intervenci€n psicoorganizacional). La dinƒmica de la prƒctica profesional del psic€logo en las organizaciones laborales, tiene lugar, a partir de una relaci€n dial„ctica entre significantes, significados y sentidos, que da lugar a la construcci€n del contexto formativo en las organizaciones laborales como proceso de carƒcter axiol€gico, precisƒndose como una primera configuraci€n del modelo. De ah• que, la construcci„n del contexto formativo, es el proceso de carƒcter axiol€gico-educativo que permite la construcci€n del significado social de las organizaciones laborales, como s•ntesis de la asunci€n de los valores socialmente compartidos en estas y de la intencionalidad valorativa de los sujetos. Al interior de la dinƒmica de la prƒctica profesional del psic€logo en las organizaciones laborales, se va estructurando un proceso motivacional dirigido a la asunci€n de valores de manera intencional por parte del estudiante durante su formaci€n; esta autoconciencia va emergiendo durante el posicionamiento „tico-profesional del estudiante en este ƒmbito de actuaci€n-formaci€n. Revela el carƒcter axiol€gico del proceso constructivo, expresado en la relaci€n dial„ctica ya mencionada entre la intencionalidad de las valoraciones del equipo de estudiantes, la asunci€n de valores sociales compartidos de la organizaci€n laboral, con s•ntesis en la significatividad social de las organizaciones. 49 Construir significados pasa en primera instancia por las valoraciones del sujeto; la intencionalidad de esas valoraciones es la que posibilita al estudiante reflexionar sobre lo verdaderamente esencial y trascendente para su formaci€n en este contexto. De ah•, que se constituya el objeto de la valoraci€n en la significaci€n de todo lo que estƒ vinculado al ser profesional de la psicolog•a en las organizaciones, tanto los aspectos que plantea el medio externo (condiciones de trabajo, roles asignados, cultura organizacional) como los aspectos del propio estudiante: necesidades, intereses, motivaciones, entre otros contenidos psicol€gicos que caracterizan las valoraciones. La intencionalidad valorativa del estudiante va a estar mediatizada por un proceso de socializaci€n y personalizaci€n, a trav„s del cual se asumen los valores sociales compartidos. Si tenemos en cuenta que para la socializaci€n, la comunicaci€n tiene un papel fundamental; ella es antes que todo, en las organizaciones, un proceso colectivo de creaci€n de sentido que tiene su base argumentativa e interpretativa en la semi€tica de las organizaciones laborales. En este sentido, concebimos el contexto desde dos componentes esenciales: el componente configurativo (con) que hace alusi€n al acto simb€lico e interpretativo de configurar subjetivamente, y el componente representacional (texto) que se refiere al significado, discurso; por lo que estamos entendiendo al contexto como resultado de un proceso de configuraci€n de significados, donde la totalidad va mƒs allƒ que la simple suma de las partes, es mƒs bien un proceso de significaci€n de esas partes. Pero este contexto no es solo resultado, sino que es ademƒs, punto de partida para el proceso formativo, es premisa. De ah• que el contexto organizacional se revele para la formaci€n profesional integral del psic€logo, como una realidad, que es caracterizada por la s•ntesis de expresiones dinƒmicas de su totalidad, que se integran en torno a los significados y sentidos que van adquiriendo para los sujetos que construyen el proceso formativo. Estos aspectos se construyen y reconstruyen en un proceso en constante desarrollo. En la construcci€n del contexto formativo en las organizaciones, la asunci€n de los valores socialmente compartidos, deviene intencionalidad valorativa, desarrollƒndose en una unidad indisoluble entre lo emp•rico y lo te€rico, pues precisamente el trƒnsito del fen€meno a la esencia como ley de construcci€n del conocimiento se determina por las valoraciones que realice el sujeto en torno a ello. Por lo que se considera la construcci€n del contexto formativo en las organizaciones como un proceso objetivo subjetivo, que representa a su vez, el objeto que se comprende, se explica e interpreta a trav„s de formas subjetivas, susceptibles de penetrar en su esencia, l€gica y estructura; constituye as• un proceso de significaci€n social de las organizaciones. El proceso formativo en este contexto, consecuente con la necesidad de formar profesionales capaces de dar respuestas pertinentes a las exigencias de la sociedad contemporƒnea, propicia una formaci€n integral que permite la construcci€n y aplicaci€n del conocimiento cient•fico en la soluci€n de las situaciones profesionales 50 emergentes, de manera activa, independiente y creadora, a la vez que desarrolla una integraci€n de la prƒctica psicol€gica, que rompe con la supuesta dicotom•a de la psicolog•a como ciencia y profesi€n. Para construir el contexto formativo en las organizaciones, es necesario tener en cuenta la relaci€n entre la universidad y la sociedad, donde lo organizacional constituye s•ntesis y dinamiza a su vez dicha relaci€n. Por lo que, en la formaci€n del psic€logo en las organizaciones laborales, es la construcci€n del contexto la que debe orientar la acci€n formativa, de aqu• la necesaria sensibilizaci€n y capacitaci€n de los estudiantes, y equipo educativo de trabajo en general, en aras de lograr una adecuada comprensi€n sobre las potencialidades formativas de esta relaci€n (universidad-sociedad-organizaci€n), como base para una formaci€n profesional integral, pues no siempre que se hace referencia a la formaci€n profesional esta conlleva la integralidad del estudiante, sino que es posible en la medida en que el proceso formativo de cuenta del v•nculo entre universidad, sociedad y contexto organizacional, donde se entretejen lo laboral y lo profesional. De modo que, en tanto el contexto organizacional estƒ en la base de la formaci€n profesional integral del psic€logo, es necesario adentrarse en la l€gica formativa y psicol€gica de su construcci€n. Las organizaciones son un universo significante que se constituyen en un discurso que engloba lo que sucede, por lo cual el anƒlisis de los sistemas semi€ticos permite entonces revisar en profundidad los modos en que se constituye el orden simb€lico en las organizaciones. En la dinƒmica que se propone, la organizaci€n incluye y determina las relaciones que se dan entre los participantes del proceso formativo, pero tambi„n es determinada por estas relaciones, lo cual otorga un papel activo al sujeto en la construcci€n del contexto, siendo este en ˆltima instancia, resultado del proceso de significaci€n colectiva, que convierte a las organizaciones en contexto formativo de acci„n, en el cual se hacen decodificables los roles, funciones y recursos para la intervenci€n contextualizada del psic€logo. Una construcci€n del contexto formativo tiene por objeto, el estudio de las organizaciones como dominios fenom„nicos de interacciones espec•ficas. Implica un ECRO (esquema conceptual referencial operativo) que contenga expl•citamente una representaci€n del ƒmbito organizacional, este ECRO se desarrolla a partir de los diferentes niveles del ejercicio profesional en la carrera, concretƒndose en el ˆltimo nivel de la formaci€n inicial. Es importante acotar que este ejercicio profesional serƒ formativo, en la medida en que el estudiante pueda tomar decisiones en cuanto a sus roles y funciones para la intervenci€n psicol€gica en las organizaciones. En el anƒlisis de la socializaci€n-personalizaci€n como proceso en el que el estudiante aprehende los valores compartidos, resulta necesario acotar que esta aprehensibilidad es el resultado de la dial„ctica instituidoinstituyente, relaci€n que estƒ en la base de la institucionalizaci€n de los roles y funciones del psic€logo. Los valores instituidos se inscriben en las organizaciones, determinando modos de sentimiento, pensamiento y acci€n, de ah• que, para el estudiante, el contexto formativo en las organizaciones, sea un lugar de confrontaci€n, de ruptura y continuidad, de nuevas identificaciones que resignifican las experiencias del aula, posibilitando la 51 afirmaci€n o negaci€n en lo modos de saber hacer, as• como la apertura y motivaci€n para nuevos contenidos y recursos. Por su parte, la significatividad de las organizaciones, resulta de la dial„ctica entre lo instituido y lo instituyente. La fuerza instituyente que triunfa (papeles, normas, valores) se instituye, en ese mismo momento, por el simple efecto de su afirmaci€n y consolidaci€n, se transforma en instituido y convoca a su instituyente, donde otra vez el individuo vuelve a situarse en la personalizaci€n. Es decir, la construcci€n del contexto ubica al estudiante como protagonista de un proceso axiol€gico formativo, pues los valores instituidos en los diferentes niveles de su formaci€n profesional, al constituirse en contenido de la sistematizaci€n del ejercicio profesional en un nivel superior, se convierten en fuerza instituyente, construy„ndose el espacio para la afirmaci€n de los valores profesionales desde esa intencionalidad de sus valoraciones, convocando la reestructuraci€n del ECRO conformado durante la carrera. Estos valores una vez instituidos exhiben una pretensi€n de totalidad, de renovaci€n, de verdad, por lo que se reviste de una fuerza conservadora. Desde un punto de vista hist€rico y dial„ctico constituye un momento de afirmaci€n, es por ello que cuando el estudiante asume los valores compartidos de la organizaci€n, se afirman y ello trasciende al plano conductual formando parte de su identidad profesional y concretƒndose en sus modos de actuaci€n y contextos de acci€n; esta es la base de la prescripci€n de los modos instituidos del desempe‚o profesional. Precisamente, por esto es importante subrayar el carƒcter de construcci€n social que presenta el contexto organizacional, donde descansa el aspecto de la significatividad de las organizaciones laborales. En efecto, el contexto organizacional, aun cuando pueda estar establecido y existir mƒs allƒ de la percepci€n que de „l pueda tener un observador, son lugares construidos, en el cual se entretejen simbolismos y significaciones del sujeto organizacional. La imposibilidad de la aprehensi€n directa de todo lo que sucede y de la presencia de todos los otros, implica la supremac•a de preceptos y su necesidad de procesos de comunicaci€n. Estas categor•as establecen la vigencia no solo de valores compartidos que se utilizarƒn para construir la realidad, sino ademƒs de un orden de primac•a entre ellos. Cuando hablamos de contexto organizacional estamos frente a un concepto cultural, existente a trav„s de la construcci€n que de „l se hace, y que construirlo presupone significarlo. Como construcci€n de la realidad, se expresa en el concepto de contexto organizacional el orden simb€lico, no se significa con esto que no existe mƒs allƒ de nuestra percepci€n, sino en todo caso reconocer el carƒcter de construcci€n perceptual como una manifestaci€n de la presencia de lo real. Se impone el orden del signo en un mundo significante. Frente a la construcci€n de este orden simb€lico, lo real aparece como un exceso. Es imposible captar todo lo que sucede durante el ejercicio profesional en una 52 organizaci€n en todo momento, por lo que se deben organizar los aspectos significativos a los que se le debe prestar atenci€n durante el proceso de ense‚anza aprendizaje, pues todo lo que sucede constituye una pluralidad de significantes que pueden ser significados desde multiplicidad de perspectivas; ello convoca a la organizaci€n de situaciones profesionales donde se personalicen los roles y funciones del psic€logo para su intervenci€n. Lo real, por lo tanto, siempre excede a la realidad, la amenaza. La posibilidad de comprensi€n de lo que es el contexto organizacional y de lo que en este acontece, pasa por la construcci€n de una realidad que instituye un orden simb€lico del cual todos sus miembros participan. El contexto organizacional es, para quienes lo observan desde afuera o desde dentro, la puesta en escena de un orden simb€lico. La interacci€n de los sujetos del proceso de formaci€n dentro de este contexto, resulta el modo en que estos asignan significados a lo que all• acontece, resignifican sus vivencias y experiencias formativas, y estas valoraciones estƒn regidas por las categor•as perceptuales que el orden simb€lico instituye, aspecto que le otorga lo intencional a dicha valoraciones, en la medida que se logra hacer significativo el entorno de las organizaciones y devenga contexto formativo (dial„ctica entre intencionalidad valorativa, asunci€n de valores sociales compartidos y significatividad de las organizaciones). Por lo que, si el concepto de contexto organizacional, desde esta perspectiva define la instancia ontol€gica del ser profesional, es la construcci€n de lo contextual lo que permite entender c€mo ese ser profesional se pone en movimiento en un saber hacer, conocer y convivir. En particular, la formaci€n profesional en las organizaciones promueve personas con capacidad para preguntarse acerca de sus condiciones concretas de actuaci€n; ser•an no s€lo protagonistas sino tambi„n testigos y cronistas de su cotidianidad laboral profesional. Estar•an en condiciones de constituirse en sujetos de una prƒctica reflexiva que sitˆa el aprendizaje no s€lo en el contexto organizacional, sino tambi„n en los modos de relaci€n que establecemos con este. La dinƒmica entre lo instituido y lo instituyente en el proceso formativo organizacional podr•a describirse as• como resultante de la contradicci€n que se establece por la asignaci€n de significados a los hechos de la cotidianidad laboral profesional. Por lo que se debe promover lo que Shavarstein (2005) denomina “proceso ense‚aje”, como s•ntesis de ense‚anza y aprendizaje, significa mutua posibilidad de creaci€n de significados, el establecimiento de una ida y vuelta que al ubicar al alumno como protagonista de su propio aprendizaje, descentra al docente y le permite, a lo largo del proceso, la desestructuraci€n y reestructuraci€n de sus propios marcos te€ricos. Esta dinƒmica propone permanentemente el abordaje de los conceptos, a trav„s de la experiencia de los estudiantes en sus propias organizaciones. Reflexiona acerca de la relaci€n que se establece entre la temƒtica y la dinƒmica grupal con que es abordada, as• como el proceso de significaci€n. 53 La significatividad de las organizaciones para el psic€logo, remite a desentra‚ar sus roles y funciones; es el acto que une el significante y el sentido, lo cual demanda la utilizaci€n de recursos. Para ello el c€digo educativo en tanto sistema de convenciones expl•citas y socializadas, permite una interpretaci€n compartida, establece una relaci€n entre significante y significado que comparten los sujetos en el proceso de creaci€n de sentido. En la semi€tica que se propone, lo que hace a un signo ser tal, no es solo la intencionalidad valorativa, sino el contexto y la posici€n del sujeto en relaci€n con dicho objeto y con la organizaci€n. La construcci€n del significado implica el reconocimiento de la posici€n del sujeto con relaci€n al objeto. Esto incluye no s€lo su experiencia y su lugar, sino tambi„n su marco te€rico. El ECRO, esquema de conocimientos a los que el sujeto hace referencia para operar, es una herramienta perceptual, “el aparato para construir perceptos”. Por todo ello, podemos concretar que la construcci€n del contexto formativo en la organizaciones laborales pasa por v•as de las elecciones y exclusiones que hace el estudiante de sus recursos formativos, por lo que esta construcci€n es en primer lugar epistemol€gica; en segundo lugar es ontol€gica, decir que, algo es un recurso formativo implica ubicarse en un contexto, reconocer sus propiedades y desde all• hacer la operaci€n de distinci€n. No hay recurso formativo fuera de la ontolog•a de la organizaci€n. Por lo tanto, metodol€gicamente, la oportunidad consiste en utilizar el recurso como eje formativo. A manera de resumen en la construcci€n del contexto formativo en las organizaciones laborales se considera el contexto organizacional como la “puesta en escena de un orden simb€lico”. Significa esto que en un universo significante complejo con mˆltiples acontecimientos, ocurriendo simultƒneamente, no perceptibles la mayor•a de ellos a trav„s de la experiencia directa de los estudiantes, debe establecerse una coherencia perceptual, organizada a partir de los roles, funciones y recursos que emplearƒ el psic€logo durante su ejercicio profesional, la manera en que interpreta la subjetividad organizacional, los conocimientos y habilidades necesarios para valorar la pertinencia del estudio desde la Psicolog•a, determinando la naturaleza subjetiva del objeto. De esta manera, la construcci€n del contexto formativo es posible, en la medida en que los estudiantes puedan monitorear y decidir sobre los roles y funciones para la intervenci€n. El c€mo se construye la contextualizaci€n tiene un carƒcter epistemol€gico, didƒcticamente revela un proceso que propicia una relaci€n dial„ctica entre los significantes, significados y sentidos que configuran los sujetos participantes en el proceso formativo, los que a su vez resignifican sus vivencias y experiencias profesionales significativas, en la personalizaci€n de sus roles y funciones. As•, se da un proceso de construcci€n de la contextualizaci€n formativa axiol€gica que garantiza la unidad rolpersona desde un interjuego de roles (rol asignado-rol asumido). Por lo que, esta construcci€n del contexto formativo, no es suficiente para una dinƒmica pertinente de la prƒctica profesional del psic€logo organizacional, si no es en su relaci€n con la autogesti€n socioeducativa de los roles 54 profesionales y la integraci€n educativa de las funciones del psic€logo, como par dial„ctico dinamizador de la l€gica laboral-profesional que se propone. La autogesti„n socioeducativa de los roles profesionales expresa la personalizaci€n de los roles profesionales por parte del estudiante, desde un proceso afectivo y metacognitivo de toma de conciencia de qu„, c€mo y para qu„ se forman estos roles; comprendiendo la significatividad de los mismos. Ocurre en dos planos: el intersubjetivo, espacio relacional desde donde el estudiante valora significativamente la asignaci„n del rol, y el intrasubjetivo desde donde movilizado por sus valores, organiza de forma activa la planeaci€n, monitoreo y autoevaluaci€n del proceso de asunci„n de estos roles. Como configuraci€n del proceso formativo, se produce la relaci€n entre el anƒlisis existencial y la cr•tica social como par dial„ctico, donde la gesti€n del cambio deviene s•ntesis dinamizadora en este movimiento de roles. Dado que el proceso de formaci€n profesional del psic€logo, requiere de la asunci€n de valores „ticos humanistas e implicarse afectivamente con el proceso, es muy importante gestionar dicha formaci€n desde una concepci€n personalizada, lo cual implica reconocer formas claras en que esto puede lograrse. Es decir, la formaci€n se ve como una actividad que los profesionales realizan por ellos mismos de manera activa, lo que requiere de la metacognici€n la cual tiene que ver con el monitoreo activo y la regulaci€n de los procesos cognitivos. Los procesos meta-cognitivos son centrales en la planeaci€n, la soluci€n de problemas, la evaluaci€n y muchos otros aspectos de la formaci€n. La meta-cognici€n es relevante en la medida que los individuos hacen consciente sus procesos de formaci€n, implica aspectos como el ensayo, la elaboraci€n, la organizaci€n, el pensamiento cr•tico, el ambiente de estudio y el tiempo, la regulaci€n del esfuerzo, el aprender de compa‚eros y la bˆsqueda de ayuda. As•, la motivaci€n es medular para la autogesti€n del aprendizaje, ya que sin esta motivaci€n muchos de las selecciones o procesos no ser•an posibles, al igual que la voluntad, en tanto tiene que ver con la capacidad para controlar la persistencia de la autogesti€n del aprendizaje. En este sentido, este proceso formativo, que da cuenta de la autogesti€n de la formaci€n, a partir de concebir situaciones profesionales desde la praxiolog•a profesional, va estructurando un nuevo aprendizaje. Se deben promover ejercicios didƒcticos en las organizaciones laborales donde los estudiantes participen de forma activa y decidan sobre el proceso de planeaci€n, conducci€n, seguimiento y evaluaci€n de las acciones relacionadas con los roles profesionales que se gestionan, personalizando este proceso. La ense‚anza y el aprendizaje de los roles profesionales, con frecuencia han sido enfocados en lograr un conjunto de conductas esperadas, que se vinculan con una determinada posici€n del sujeto en el grupo (perspectiva situacional); esto limita la capacidad transformadora del estudiante, pues cuando el mismo es situado en un rol, se tiende a atribuirle caracter•sticas, independientemente de sus actuaciones y atributos reales, 55 siendo una perspectiva mecanicista; en este sentido se propone una perspectiva socio-dinƒmica y personal que encuentra su principal mecanismo en la autogesti€n socioeducativa de los roles profesionales, donde el desempe‚o de los distintos roles, estarƒ en funci€n no solo de las expectativas de los profesores, tutores o miembros de la organizaci€n (objetivos y necesidades grupales), sino ademƒs de las caracter•sticas personales de los estudiantes (conocimientos, habilidades, valores, valoraciones). De todos modos, el rol de psic€logo en la empresa, pasa por tener claridad no solo en las ƒreas en las que puede estar insertado (aspecto que se logra con las diferentes asignaturas de la disciplina, observaci€n, entrevistas con profesores y especialistas, etc.), sino ademƒs en c€mo puede desplegar sus modos de actuaci€n en funci€n del desarrollo organizacional -que incluye el desarrollo individual y grupal-, pasa porque el estudiante significa el alcance de su ejercicio profesional desde el m•nimo triple carƒcter psicosocial en las organizaciones (econ€mico-productivo, terap„utico de salud, pedag€gico educativo, y ecol€gico), lo cual ampl•a la concepci€n actual sobre el perfil del psic€logo en las organizaciones e incentiva en el estudiante una prƒctica formativa desarrolladora que se sustenta en un aprendizaje profesionalizador. En este sentido esta autogesti€n debe enfocarse primeramente en indagar desde lo epistemol€gico c€mo ha sido fundamentado el rol del psic€logo en las organizaciones laborales, e ir contrastando estos conocimientos con las propias experiencias y vivencias en el contexto. Ello permite fomentar el compromiso del estudiante con la organizaci€n laboral, ademƒs de su motivaci€n y voluntad para gestionar el cambio en las mismas, en un proceso esencialmente axiol„gico donde ellos mismos van construyendo sus experiencias profesionales significativas, a partir de niveles de reflexi€n y acercamientos progresivos, que le permiten interpretar el alcance „tico y estrat„gico de sus roles. De eso se trata, en la autogesti€n socioeducativa como ocurre con los demƒs procesos del modelo, los que gestionan, deciden, proponen, son los propios estudiantes, ellos son los que resignifican estos roles, lo incorporan a sus vivencias y experiencias profesionales formativas, le dan un sentido desde la reflexi€n en y sobre la acci€n; de manera general, es la l€gica que se construye con el modelo, teniendo en cuenta la necesidad de que los sujetos participen activamente en la constituci€n de su subjetividad (como problemƒtica de y para la profesi€n). Ello no significa que no se requieran niveles de ayuda, colaboraci€n, por lo que durante toda esta dinƒmica intervienen otros actores del proceso educativo como profesores, tutores, en funci€n de esclarecer, facilitar la comprensi€n, pero dejando tambi„n margen a la soluci€n propia de dudas, a la toma de decisiones por parte del estudiante, lo cual da cuenta del componente social y el componente educativo de la autogesti€n. Esto permite al estudiante problematizar sobre el papel asignado en una organizaci€n como profesional de la psicolog•a, empieza a identificar y definir situaciones profesionales en las que puede intervenir desde esos roles, y a reconstruir desde su ECRO y sus valores, funciones que puede ejercer para cumplir con el encargo socio56 profesional asignado, para lo cual estas funciones no pueden estar aisladas, pues cada rol expresa y convoca la puesta en prƒctica de un sistema de funciones del psic€logo, que exigen oportunamente su integraci€n educativa; denotƒndose la unidad rol-funci€n, que si bien suele parecer tradicional, esta vez se pone la mirada en su personalizaci€n desde lo educativo, ubicando al estudiante como principal protagonistas de este proceso, de ah• que otra de las configuraciones se establece en la base de la integraci€n educativa personalizada de las funciones del psic€logo. La integraci„n educativa personalizada de las funciones del psic„logo es entonces el proceso que expresa la apropiaci€n subjetiva (implicaci€n, compromiso y sentido) del carƒcter interventivo de estas funciones, desde su simultaneidad, lo cual permite al estudiante resignificar sus experiencias y vivencias profesionales formativas, en funci€n del desarrollo de su ejercicio profesional. Es precisamente el estudiante quien configura esta integraci€n educativa, toma decisiones, asume responsabilidades, autogestionando sus roles, de modo que la autogesti„n de los roles se constituye en un elemento dinamizador de esta integraci€n y consiguientemente del proceso formativo en general. En este proceso, el estudiante se va apropiando de una cultura laboral de la profesi€n, interpretando los contenidos socio-laborales, en la medida que los hace suyo, los personaliza, le da sentido, fortaleciendo aqu• el sentido de pertenencia. El equipo educativo de trabajo darƒ libertad a los estudiantes para la bˆsqueda de m„todos, v•as y el planteamiento de acciones en las que puedan simultanear estas funciones, esto permitirƒ concretar la relaci€n dial„ctica entre el diagn€stico y la proyecci€n-transformaci€n como s•ntesis de la integraci€n educativa, que encuentra un mayor nivel de concreci€n en la aplicaci€n de los recursos del psic€logo. Por ello, las integra el psic€logo en las organizaciones laborales, como espacio de relaciones sociales donde se configuran los procesos de subjetividad organizacional, se requiere que el estudiante se apropie de los referentes te€rico-prƒcticos de las funciones que va a desarrollar, los cuales posteriormente no solo guiarƒn su ejercicio profesional, sino que a la vez se mediatizan y determinan por el propio ejercicio. Ello ayuda a que el estudiante concientice su labor profesional, y vaya creando los recursos para desempe‚arse de manera eficiente. Este proceso es esencial para organizar la manera en que se piensa y hace la gesti€n del cambio en las organizaciones, siendo fundamental para estructurar una l€gica interventiva del psic€logo. Esta propuesta no se coloca en ninguno de los lados tradicionales que de manera dicot€mica han separado el conocimiento de la acci€n, lo mental de lo manual, o lo abstracto de lo concreto (Wenger, 2001), sino que integra el conocimiento en la acci€n, lo mental en lo manual y lo abstracto en lo concreto. En este proceso las funciones del psic€logo forman un complejo sistema orientado intencionalmente hacia un abordaje hol•stico de su objeto de estudio, al integrarse en el propio proceso de formaci€n del psic€logo las prƒcticas: interventivas, formativas e investigativas (Vigueras, 2015) en esta propuesta reorientadas desde su 57 carƒcter interventivo y simultƒneo, alejado de los sesgos estructuralistas que provocan su fraccionamiento, y ubicƒndola en sus relaciones dial„cticas para la intervenci€n psicoorganizacional. De este modo se resignifican tres tipos de funciones del psic€logo: Funci„n interventivo-investigativa: labor profesional de indagaci€n cient•fica de la subjetividad organizacional para comprender su expresi€n y determinaciones en sujetos y contextos espec•ficos, teniendo en cuenta su fundamentaci€n ontol€gica, epistemol€gica, axiol€gica y praxiol€gica, discerniendo los abordajes te€ricos y metodol€gicos que ha recibido desde su propia l€gica de existencia; todo ello constituye un mecanismo esencial de intervenci€n, en tanto, la investigaci€n cient•fica de la subjetividad es la que permite situarse en un proceso de toma de decisiones, donde ya se estƒ desarrollando el cambio, aspecto que el profesional de la psicolog•a deberƒ monitorear con toda intenci€n pues ya implica la responsabilidad con el otro. Funci„n interventivo-educativa: a menudo se reduce esta funci€n a la labor de los profesores de psicolog•a de las universidades, sin embargo, ella expresa tanto la labor profesional encargada de hacer trascender el conocimiento psicol€gico mediante un proceso educativo planificado en las universidades, pero tambi„n en organizaciones, incluyendo aquella que se realiza en estos escenarios, para lograr el desarrollo organizacional. El psic€logo en su intervenci€n siempre debe “ense‚ar algo”, para promover el cambio personal, grupal, organizacional, debe generar aprendizajes, la intervenci€n psicoorganizacional estƒ dirigida esencialmente a lograr que las personas y organizaciones aprendan. El psic€logo puede generar aprendizajes sobre estilos positivos de afrontamiento, actitudes positivas ante la vida, estilos de vida saludables, buenas prƒcticas sobre direcci€n, liderazgo, administraci€n del tiempo, motivaci€n, satisfacci€n, participaci€n, comunicaci€n; ello permite comprender con claridad la simultaneidad interventiva de la funci€n formativa y su ampliaci€n al contexto de actuaci€n. Funci„n interventivo-desarrolladora: todas aquellas acciones profesionales encaminadas al desarrollo de la subjetividad organizacional, desde lo econ€mico productivo, terapeˆtico de salud, pedag€gico-educativo y ecol€gico, se incluyen evidentemente las investigativas y formativas en funci€n del desarrollo humano y organizacional, pudiendo simultanearse. (Ver figura 1). 58 De modo, que en la formaci€n profesional del psic€logo en el contexto organizacional, esta integraci€n da respuesta a problemas complejos de las ciencias psicol€gicas y pedag€gicas, con relaci€n al aprendizaje y aplicaci€n de sus funciones, principalmente por la s•ntesis de estas funciones en el desarrollo organizacional que se promueve desde la psicolog•a. Esta integraci€n educativa personalizada particularmente en el contexto organizacional favorece el proceso de producci€n y adquisici€n de conocimientos y habilidades integrados, resultado de la cr•tica reflexiva en el estudiante, as• como de su implicaci€n y compromiso. La adquisici€n de conocimientos y habilidades integrados se produce en relaci€n con la propia producci€n, en la medida que el estudiante individualmente y tambi„n el grupo, incorpora nuevos saberes, se producen aprendizajes de contenido, recursos y relaciones para perfeccionar el proceso formativo en el interior del grupo. Se destaca en la integraci€n educativa personalizada de sus funciones la aprehensi€n de los valores sociales compartidos de la organizaci€n (compromiso, responsabilidad, profesionalidad, sentido de pertenencia). En la medida que se van gestionando los roles, en la integraci€n educativa personalizada de las funciones del psic€logo, se produce un reforzamiento de la cultura laboral, que tendrƒ como fuerza instituyente a la cultura profesional, debido a la necesidad de integraci€n de las unidades de anƒlisis de la profesi€n para la realizaci€n de las tareas en un contexto laboral concreto, aspectos que tienen su base en la unidad rol-persona. Se revela as•, la unidad dial„ctica rol-funci„n-tarea, como expresi€n de la dimensi„n contextual laboral del proceso formativo, donde la sistematizaci€n del ejercicio profesional, en tanto supone las tareas del psic€logo en las organizaciones laborales, es un momento esencial para la concreci€n de esos roles y funciones en el desempe‚o profesional (Ver figura 2). 59 Como resultado de la contradicci€n dial„ctica entre la construcci€n del contexto formativo, la integraci€n educativa personalizada de las funciones del psic€logo y la autogesti€n socioeducativa de sus roles, emerge una categor•a de carƒcter concreto y cualitativamente superior: la sistematizaci„n del ejercicio profesional, como expresi€n del carƒcter de continuidad y consecutividad integradora de la dial„ctica entre teor•a y prƒctica laboralprofesional, a trav„s de la interpretaci€n de las experiencias y vivencias profesionales formativas anterior o en desarrollo para su aplicaci€n en la prƒctica, lo que conduce, al mismo tiempo, a una transformaci€n de la teor•a, por lo que se sistematiza el quehacer te€rico de la prƒctica en el contexto organizacional y viceversa. Si se tiene en cuenta, que no todo lo que se hace en la prƒctica es formativo, se requiere estructurar situaciones profesionales donde las acciones que desarrolle el sujeto vinculadas a la profesi€n sean profesionalizantes, revelƒndose un sistema de mayor nivel de concreci€n: el ejercicio profesional. Se entiende entonces el ejercicio profesional como el sistema de acci€n y comunicaci€n que el sujeto realiza en una situaci€n profesional, constituy„ndose en unidad de anƒlisis de la prƒctica profesional en lo m•nimo esencial que da cuenta del todo que es esa prƒctica, de ah• que se aproxime a considerar como mediador de la praxis profesional. Esto implica un ordenamiento y valoraci€n cr•tica del ejercicio profesional vivido. Se significa aqu• una sistematizaci„n formativa organizacional a partir de reconocer una autorreflexi€n constante en el proceso de apropiaci€n de la cultura organizacional que desarrollan los sujetos desde la cultura laboral, profesional que tienen en su base las experiencias y vivencias profesionales formativas. Requiere desarrollar procedimientos continuos de cr•tica y reflexi€n que responden a la naturaleza epist„mica del objeto de la cultura que se sistematiza, posibilitando su identificaci€n y definici€n, pero tambi„n a procedimientos creadores, proactivos que permitan la proyecci€n y sirvan de base para implementar el cambio, dinamizados por un procedimiento resignificador que garantiza la apropiaci€n y sistematizaci€n de la experiencia y vivencia profesional significativa para el psic€logo en formaci€n (Ello se revela en el m„todo y su sistema de procedimientos). Para abordar este proceso, partimos de la consideraci€n de que el ejercicio profesional se desarrolla en las diferentes modalidades de formaci€n profesional (formaci€n inicial, permanente y continua); adquiriendo caracter•sticas espec•ficas en cada una. El ejercicio profesional tiene un carƒcter formativo y es entendido como el proceso de intervenci€n psicoorganizacional que da cuenta de la contextualizaci€n de la prƒctica profesional del psic€logo en las organizaciones laborales, erigi„ndose como unidad de anƒlisis de dicha prƒctica. En este sentido, sistematizar el ejercicio profesional da cuenta de una l€gica formativa coherente para estructurar la prƒctica profesional. La intervenci„n psicoorganizacional es un proceso sist„mico complejo e integrador, y es definida como un conjunto sist„mico de relaciones, funciones y acciones profesionales de ayuda psicol€gica al sujeto 60 organizacional, que le permiten potenciar su subjetividad organizacional y elevar la efectividad de su organizaci€n laboral. Se desarrolla en los niveles (individual, grupal, organizacional y organizacional-ambiental), reconociendo los aspectos subjetivos que se manifiestan y conforman en y a trav„s de la relaci€n individuo-trabajo-grupoorganizaci€n-entorno. Se estructura y desarrolla a partir de tres niveles: epistemol€gico, ontol€gico y metodol€gico, los cuales son desplegados por el m„todo formativo para la sistematizaci€n de la intervenci€n psicoorganizacional. Cuando se procede a sistematizar la intervenci€n psicoorganizacional se construyen aspectos psic€l€gicos, metodol€gicos, axiol€gicos, epistemol€gicos y praxiol€gicos, que no solo permiten valorar la calidad de un problema profesional ante determinada situaci€n profesional, sino que desarrolla en el estudiante diferentes facetas: „tica, espiritual, cognitiva, afectiva, comunicativa, est„tica, corporal, socio-pol•tica, que van mƒs allƒ del TENER conocimientos de psicolog•a y apuntan mƒs al SER psic€logo. Ello exige y promueve la responsabilidad como valor profesional, siendo esta sistematizaci€n dinamizada por un proceder transferencial y proactivo que influye en la construcci€n del sentido y significado que el proceso ha tenido para los sujetos participantes en ella. Es un proceso permanente, acumulativo, de creaci€n de conocimientos a partir de la experiencia de intervenci€n psicoorganizacional. En este sentido, la sistematizaci€n del ejercicio profesional representa una articulaci€n entre teor•a y prƒctica y sirve a objetivos de dos campos, por un lado apunta a mejorar la prƒctica psicol€gica, la intervenci€n psicoorganizacional desde lo que ella misma ense‚a; de otra parte, aspira a enriquecer, confrontar y modificar el conocimiento te€rico actualmente existente, contribuyendo a convertirlo en una herramienta realmente ˆtil para entender y transformar la realidad contextual. Uno de los prop€sitos principales de la sistematizaci€n del ejercicio profesional es la conceptualizaci€n de la prƒctica psicol€gica, para poner en orden todos los elementos que intervienen en ella; ello favorece que el estudiante organice su labor profesional, la articule en un todo, en la que cada una de sus partes se constituyen en un movimiento hol•stico y complejo; a la vez que se revelan las potencialidades y limitaciones de la propia intervenci€n, lo cual permite un anƒlisis mƒs intencional y causal entre lo que se pretende y lo que se hace. De modo, que la sistematizaci€n del ejercicio profesional en la presente investigaci€n abarca no solo la experiencia individual, sino ademƒs la interpretaci€n cr•tica de varias experiencias, que, a partir de su ordenamiento y reconstrucci€n, hace explicita la l€gica del ejercicio profesional, los factores que han intervenido en dicho proceso, c€mo se han relacionado entre s•, y por qu„ lo han hecho de ese modo, elementos que atraviesan luego el proceso de ense‚anza aprendizaje para la intervenci€n del psic€logo en el contexto 61 organizacional, por lo que precisamente esta sistematizaci€n deviene mecanismo o dispositivo que permite concretar las potencialidades formativas del ejercicio profesional. La sistematizaci€n del ejercicio profesional produce un nuevo conocimiento, a partir de la prƒctica psicol€gica concreta, y a la vez que posibilita su comprensi€n, apunta a trascenderla, a ir mƒs allƒ de ella misma; al reconstruir el proceso de la prƒctica profesional, identificar sus elementos, clasificarlos y reordenarlos, hace objetivar lo vivido, “hacer un alto para tomar distancia” de lo que hemos experimentado vivencialmente y convertir as• la propia experiencia en objeto de estudio e interpretaci€n te€rica, a la vez que un objeto de transformaci€n. La sistematizaci€n del ejercicio profesional hace expl•cito intuiciones, intenciones y vivencias acumuladas a lo largo del proceso formativo. Al sistematizar esta intervenci€n los estudiantes, profesores y tutores recuperan de manera ordenada lo que ya saben sobre su experiencia, descubren lo que aˆn no saben acerca de ella, pero tambi„n se les revela lo que, aˆn no eran conscientes, que ya sab•an. Se crea as• un espacio para que esas interpretaciones sean discutidas, compartidas y confrontadas, para tener una comprensi€n mƒs profunda de las experiencias que realizamos, con el fin de mejorar la propia prƒctica psicol€gica. La sistematizaci€n del ejercicio profesional permite, al reflexionar, cuestionar, confrontar la propia prƒctica psicol€gica, superar el activismo, la repetici€n rutinaria de ciertos procedimientos, la p„rdida de perspectivas en relaci€n al sentido de la prƒctica profesional. En esa medida es un buen instrumento para mejorar la propia intervenci€n. Sin embargo, para que la sistematizaci€n sirva, efectivamente, para el intercambio de aprendizajes, serƒ necesario no s€lo interpretar las experiencias, sino ademƒs hacerla comunicable, ello vuelve a requerir de la asunci€n del trabajo en equipo como valor profesional. La sistematizaci€n del ejercicio profesional permite “objetivar” lo vivido, ello se materializa en el equipo educativo de trabajo, cuando los participantes en el proceso de formaci€n tienen que dar cuentas de sus prƒcticas, deben exponer ante otros un producto que la comunique, lo que significa realizar una “segunda objetivaci€n”; normalmente, este hecho permite comprender aˆn mejor las ense‚anzas obtenidas o darse cuenta de algunos vac•os de interpretaci€n, que s€lo se hacen evidentes, cuando se busca explicarlos o comunicarlos, y al intentar apropiarse de los aprendizajes de otras prƒcticas, se relacionan necesariamente con la propia, poniendo en confrontaci€n cr•tica los aspectos comunes y los diferentes. Se realiza as• una “tercera objetivaci€n” de la propia experiencia, gracias a los aportes que suscitan las experiencias de otros. El equipo educativo de trabajo se constituye en una comunidad de prƒctica profesional, comunicaci€n y aprendizaje, donde se gestionan las situaciones profesionales como espacio tiempo en que se establece la interacci€n y el sistema de relaciones esenciales en el proceso formativo, y en el que se comprometen los recursos personales de los sujetos que participan: estudiantes, tutores y profesores, en una convivencia afectivo62 experiencial donde junto a los conocimientos y habilidades se comparten sentimientos, afectos, motivaciones, expectativas. El ejercicio de sistematizar, es un proceso base para la teorizaci€n, por lo que el estudiante debe formular categor•as, clasificar y ordenar elementos emp•ricos; hacer anƒlisis y s•ntesis, inducci€n y deducci€n; obtener conclusiones y formularlas como pautas para su verificaci€n prƒctica. Cuando no se sistematiza la intervenci€n psicoorganizacional, se van acumulando las experiencias y vivencias se‚aladas en la integraci€n educativa de las funciones, en la materializaci€n de los roles, y ello no permite que esas experiencias sean formativas, es decir, la sistematizaci€n del ejercicio profesional es la que viabiliza organizar esas experiencias y vivencias en funci€n de una formaci€n que permita mejorar la intervenci€n psicoorganizacional, ubicando como elemento decisivo una importante fuente de aprendizaje y de formaci€n del psic€logo: sus propias experiencias. Como se ha explicado, en las organizaciones, comprender e interpretar la prƒctica y transformarla en aras de su autodesarrollo, significa sistematizar qu„ se hizo, c€mo se llev€ a cabo, entender las distintas etapas del proceso, los factores condicionantes y por qu„ se produjeron, por qu„ se dio una experiencia; una prƒctica. De esa manera, se construye un conocimiento prƒctico o te€rico. La sistematizaci€n del ejercicio profesional como configuraci€n de la dinƒmica de la prƒctica profesional del psic€logo, constituye el espacio en el que los sujetos comparten los avances, dificultades y preguntas que surgen de la experiencia y vivencia profesional formativa en curso, que es prƒctica y teor•a, es conocimiento tƒcito y expl•cito; finalmente, es un espacio de encuentro y enriquecimiento, reflexi€n y reconstrucci€n cultural. Para que el estudiante desarrolle este ejercicio, tiene que desarrollar durante la carrera el inter„s en aprender de la experiencia para el desarrollo organizacional, lo cual requiere ademƒs de una comprensi€n de „ste, capacidad para analizar la experiencia sin prejuicios, dejarla hablar por s• misma, disposici€n a investigar las situaciones profesionales emergentes y habilidad para hacer anƒlisis y s•ntesis, lo cual se concreta en los recursos. Para que ello sea efectivo e impacte en el funcionamiento de las organizaciones laborales, debe concebirse en funci€n del desarrollo organizacional, lo cual pasa indudablemente por la comprensi€n de este proceso, que es posible, en la medida en que desde lo educativo y lo laboral se instrumenten situaciones de aprendizajes que permitan dicha comprensi€n. Por ende, los procesos anteriormente referidos, son condiciones necesarias para sistematizar el ejercicio profesional, pero no son suficientes. En tal sentido, la sistematizaci€n del ejercicio profesional se constituye a su vez en una s•ntesis de la contradicci€n dial„ctica entre la comprensi€n del desarrollo organizacional y la instrumentaci€n educativo-laboral de y en situaciones profesionales, que en un nuevo movimiento, adquieren una cualidad superior, en otro nivel de complejidad: la aplicaci€n de los recursos laborales profesionales. Esta relaci€n constituye expresi€n de una nueva dimensi€n: la dimensi€n praxiol€gico-profesional. 63 Dicho de otro modo, dicha dimensi€n se revela a partir de la relaci€n dial„ctica entre la sistematizaci€n del ejercicio profesional y la aplicaci€n de los recursos laborales profesionales en la intervenci€n psicoorganizacional, dinamizada por la contradicci€n dial„ctica entre la comprensi€n del desarrollo organizacional y la instrumentaci€n educativo-laboral de y en situaciones profesionales (Ver figura 3). Figura 3. Dimensi„n praxiol„gico-profesional La comprensi„n del desarrollo organizacional es el proceso en el que se comprende el nivel actual de desarrollo del sujeto organizacional (individuos, grupos, organizaci€n) para establecer estrategias que permitan transitar a un nivel superior de desarrollo. Cuando se alude al nivel actual de desarrollo del sujeto organizacional, se estƒ haciendo alusi€n a los niveles de deseo, aspiraci€n, intenci€n y prop€sito (Nota 2), los cuales van expresando de manera sucesiva el desarrollo de variables sociopsicol€gicas que tienen una expresi€n concreta en el sujeto organizacional y que dan cuenta del desarrollo organizacional: participaci€n, motivaci€n, satisfacci€n, comunicaci€n. En la medida en que se van logrando niveles superiores, la organizaci€n va adquiriendo cada vez mƒs sentido para los sujetos, los proyectos empiezan a entenderse mƒs desde la colectividad, se afianzan valores como la solidaridad, trabajo en equipo, respeto. La comprensi€n del desarrollo organizacional es entonces de un gran valor epistemol€gico y viabiliza la vinculaci€n de la teor•a y la prƒctica, principalmente desde la comprensi€n de la relaci€n entre lo emp•rico y lo te€rico, como alternativa en la soluci€n de situaciones profesionales. 64 A cada nivel de comprensi€n corresponde un nivel de explicaci€n e interpretaci€n que da paso a una nueva comprensi€n, de mayor s•ntesis y nivel que la anterior, de igual manera como ocurre con la explicaci€n y la interpretaci€n, ello permite la reconstrucci€n de significados precedentes y la expresi€n de nuevos significados. La comprensi€n del desarrollo organizacional moviliza los recursos del estudiante para la reflexi€n y la integraci€n de categor•as, procesos y hechos. Comprender el desarrollo organizacional, implica un proceso de selecci€n de todos aquellos elementos que desde la situaci€n contextual, hist€rica e interna, determinan las situaciones profesionales, por tanto, pueden promover, retardar o involucionar el proceso normal de desarrollo organizacional. Como queda evidenciado el manejo de los aspectos del desarrollo organizacional ubica al profesional en relaci€n con los recursos que necesita para ello, as• como para el tratamiento a los problemas de la ciencia psicol€gica en las organizaciones. Estas acciones las desarrolla el estudiante, condicionado por los conocimientos previos, experiencias, afectos, conflictos, desarrollo intelectual, motivos e intereses (potencialidades), pero mediado por factores y condiciones externas, que son las que en el proceso de ense‚anza-aprendizaje deben propiciarle el resto del equipo educativo de trabajo, ya que la comprensi€n no ocurre s€lo espontƒneamente en el estudiante, sino que estƒ condicionada por la orientaci€n sistematizadora, lo que no significa que la propia vida y contexto se signifiquen como factores determinantes en el desarrollo de la comprensi€n. La comprensi€n del desarrollo organizacional sintetiza lo interventivo y lo investigativo en la intervenci€n psicoorganizacional (simultaneidad de las funciones), integrando los aspectos cognitivo, metacognitivo, actitudes y cualidades, vinculados a las demandas del desarrollo organizacional, desde la comprensi€n de sus categor•as y sus relaciones esenciales, sus movimientos y ejes de indagaci€n. De esta manera, el actuar competente del psic€logo, en el proceso de su formaci€n, no es resultado de un conocimiento mecƒnicamente transmisible, requiere de la contextualizaci€n y concientizaci€n de los aprendizajes y de la apropiaci€n del recurso psicol€gico vinculado a los procesos del desarrollo organizacional, de lo que resulta esencial vincular la intervenci€n psicoorganizacional a este desarrollo, en el logro de un desempe‚o profesional contextual eficiente. Sin embargo, teniendo en cuenta que el desarrollo organizacional abarca toda una serie de intervenciones que estƒn dise‚adas para cambiar a los sujetos y la naturaleza y calidad de sus relaciones en el trabajo, su comprensi€n no resulta suficiente si no es en su relaci€n con la instrumentaci„n educativo laboral de y en situaciones profesionales, como proceso que permite crear, constituir u organizar los medios o instrumentos, a partir de la problematizaci€n de dichas situaciones y lo teorizado, para lograr los objetivos que conducen a potenciar el desarrollo organizacional. De modo que, para concretar la sistematizaci€n del ejercicio profesional, la producci€n te€rica necesita ser 65 confrontada con la realidad, no para su validaci€n, sino por considerƒrsela como un momento de enriquecimiento de la propia producci€n sobre un objeto, en un momento dado, por lo que se precisa la instrumentaci€n de lo producido, lo cual permite en el proceso de investigaci€n cient•fica de la subjetividad organizacional que el psic€logo en formaci€n pueda apropiarse y sistematizar la experiencia profesional significativa para „l. La instrumentaci€n educativo-laboral de y en situaciones profesionales, estƒ referida a otro nivel de concreci€n en la modelaci€n te€rica del objeto en una estrategia, que en calidad de alternativa de transformaci€n de la realidad, guiada por el problema en sucesivos acercamientos, se ha investigado. Desde la teor•a del conocimiento, representa un momento de ascensi€n a lo concreto pensado. Significa un nuevo espacio de comprensi€n del objeto, cualitativamente superior en la modelaci€n, que por su capacidad de seguir aportando nuevos elementos para el desarrollo de lo modelado, continˆa teniendo un carƒcter te€rico. Con este proceso de instrumentaci€n educativo-laboral de y en situaciones profesionales, se despliega un saber hacer, una reflexi€n a nivel instrumental y se propician nuevos recursos de carƒcter cognitivo afectivo. Lo instrumental media en la ejecuci€n y posibilita la consecuente reflexi€n en y sobre la acci€n, con el despliegue de estrategias que marcan el dominio te€rico-prƒctico de lo t„cnico-operativo, en el desarrollo del proceso de investigaci€n cient•fica de la subjetividad organizacional, en correspondencia con la l€gica de la formaci€n. La reflexi€n sobre los elementos te€ricos que emergen de la instrumentaci€n educativo-laboral de y en situaciones profesionales, con relaci€n a la explicaci€n de los hechos subjetivos, posibilita la reconsideraci€n de algunos aspectos de la producci€n te€rica en la prƒctica, ello adquiere un carƒcter transformador en el contexto organizacional. Ademƒs, con la instrumentaci€n educativo-laboral de y en situaciones profesionales, el estudiante se ubica en una prƒctica reflexiva en la realidad particular que investiga, de indagaci€n cient•fica, que conduce a explicaciones. No se trata de hacer comprobaciones que correlacionen el ECRO con la realidad, sino de confrontarlo con ella, para que emerjan nuevas explicaciones de la subjetividad organizacional, si fuere necesario. En otras palabras, con esta instrumentaci€n se posibilita la resignificaci€n del conocimiento que se ha producido, la consideraci€n del sentido de lo elaborado en el plano te€rico y por consiguiente, la extensi€n del conocimiento alcanzado. El proceso de sistematizaci€n del ejercicio profesional, propicia la comprensi€n del desarrollo organizacional a partir de la instrumentaci€n educativo-laboral de y en situaciones profesionales, en tanto promueve la investigaci€n (problematizaci€n, teorizaci€n e instrumentaci€n) de esas situaciones. En s•ntesis, la comprensi€n del desarrollo organizacional se identifica como un proceso constructivohermen„utico, que se potencia en la dinƒmica del proceso de ense‚anza-aprendizaje a trav„s del m„todo formativo propuesto, con lo cual el objeto de la cultura organizacional se configura en contenido sociocultural, 66 propiciando la diferenciaci€n e integraci€n de dichos contenidos, lo cual va consolidando aˆn mƒs el proceso de anƒlisis y s•ntesis del pensamiento del estudiante en la investigaci€n cient•fica. Por consiguiente, ambas configuraciones, comprensi€n del desarrollo organizacional e instrumentaci€n educativo-laboral de y en situaciones profesionales, constituyen una unidad dial„ctica. La comprensi€n del desarrollo organizacional se sustenta en una instrumentaci€n educativo-laboral de y en situaciones profesionales, como proceso que posibilita la problematizaci€n y teorizaci€n consecuente de los sujetos con las exigencias de cada escenario laboral-profesional concreto, por lo que desde esta instrumentaci€n se condiciona la bˆsqueda cient•fica de recursos laborales profesionales para profundizar en contenidos y m„todos en pos de la transformaci€n del contexto organizacional, lo que genera, a su vez, nuevos procesos interactivos en esta dinƒmica de la prƒctica profesional del psic€logo en las organizaciones laborales, y consecuentemente nuevos procesos de investigaci„n cient‡fica de la subjetividad organizacional. Todo ello, es esencialmente un proceso de investigaci€n cient•fica de la subjetividad organizacional, lo cual deviene momento esencial de la intervenci€n psicoorganizacional, permite un mayor nivel de esclarecimiento sobre el objeto de la intervenci€n y su finalidad, y posibilita un movimiento en espiral que va perfeccionando el proceso interventivo a trav„s del aprendizaje profesionalizador que genera, sin embargo, la materializaci€n plena de dicha intervenci€n no se concreta si no es con la aplicaci€n de recursos laborales profesionales. Por lo que, la relaci€n entre ambas categor•as con la intervenci€n psicoorganizacional (comprensi€n del desarrollo organizacional e instrumentaci€n educativo-laboral de y en situaciones profesionales) es fundamental para una dinƒmica de la prƒctica profesional del psic€logo, en tanto en la l€gica modelada permite revelar otro nivel de esencialidad en la propia intervenci€n, al configurarse la aplicaci„n de los recursos laborales profesionales en la intervenci„n psicoorganizacional en este proceso. Esta configuraci€n implica la generalizaci€n de las prƒcticas psicol€gicas del estudiante, a trav„s de un proceso l€gico de concientizaci€n de sus recursos metodol€gicos, t„cnico-operacionales, y epist„mico-investigativos, para la interpretaci€n en la intervenci€n en el contexto organizacional. En este sentido, la aplicaci€n de los recursos laborales profesionales posibilita un proceso de aprendizaje de la interpretaci€n en el ejercicio profesional, que implica la integraci€n de aspectos laborales/profesionales, acad„micos e investigativos en una unidad en la intervenci€n psicoorganizacional y su sistematizaci€n. As•, la aplicaci€n de los recursos laborales profesionales en el ejercicio profesional da cuenta de cualidades afectivas, cognitivas y metacognitivas; permitiendo una reflexi€n sobre la acci€n reflexiva del psic€logo que se va conformando en la base de la competencia que construye. Es un proceso en espiral en el que cada configuraci€n es proceso y resultado con relaci€n al resto de las configuraciones, y es esta dinƒmica de la prƒctica profesional del psic€logo en las organizaciones laborales hol•stica la que permite una formaci€n profesional integral del psic€logo en este contexto. 67 En este sentido, por su cualidad sintetizadora, se establecen los recursos laborales profesionales como eje formativo del m„todo propuesto, y como mediadores en la concreci€n de la competencia en el desempe‚o, siendo premisa y resultado del movimiento del modelo. Se definen como recursos laborales profesionales del psic€logo los siguientes:  Recursos epist„mico-investigativos: cr•tico-descriptivos •qu„ y porqu„?  Recursos metodol€gicos: explicativos •c€mo?  Recursos t„cnico-operacionales: instrumentales •para qu„? Recursos epist…mico-investigativos: recursos que permiten indagar, analizar y descifrar la realidad objetiva del caso, se estructuran como s•ntesis del movimiento entre las configuraciones del modelo; constituyen la base para la explicaci€n de conceptos, relaciones, leyes, regularidades, teor•as, hip€tesis, etc., son aquellos recursos de la profesi€n: interpretaci€n de categor•as esenciales, leyes que se ponen de manifiesto, contextualizaci€n de las leyes, y relaciones entre las categor•as, investigaci€n de las situaciones profesionales en funci€n del desarrollo organizacional. Recursos metodol„gicos: se estructuran como s•ntesis del movimiento entre las configuraciones del modelo; constituyen la base para instrumentar procesos, m„todos, procedimientos, t„cnicas, reglas, instrucciones. (D•gase m„todos de la psicolog•a, organizaci€n de las formas o v•as para intervenir, delimitaci€n de rol-funci€ntarea en las organizaciones laborales. Recursos t…cnicos-operacionales: se estructuran como s•ntesis del movimiento entre las configuraciones del modelo; constituyen recursos de carƒcter instrumental, d•gase: la propia situaci€n, t„cnicas o instrumentos psicol€gicos, recursos personol€gicos de la creatividad: fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboraci€n, capacidad de negociaci€n, recursos del medio ambiente, recursos comunicativos y emocionales, sistema integrado de conocimientos, habilidades y valores del psic€logo organizacional que conforman la competencia organizacional profesionalizante (Nota 3). Tambi„n la „tica de la relaci€n1 y la posici€n del psic€logo ante la situaci€n profesional (humanista, conductista, psicoanalista).es un elemento t„cnico. 1 Nota: Un ejemplo lo tenemos en Rogers quien convirti€ la „tica de la relaci€n en un elemento t„cnico. Cuando habla de asuntos tales como la no directividad, la aceptaci€n del individuo, la congruencia, cuestiones que en su modelo son recursos t„cnicos, estƒ sin duda alguna definiendo su postura „tica, ante ese ser humano con el que emprenderƒ o avanza por un camino. 68 As• los recursos laborales profesionales constituyen otro nivel de concreci€n en la construcci€n de competencias, mediatizando su concreci€n en el desempe‚o. De manera general, a partir del movimiento entre las configuraciones del modelo se revelan dos dimensiones: dimensi€n contextual laboral y dimensi€n praxiol€gico-profesional. Ambas dimensiones revelan un desarrollo mƒs trascendente del proceso, al concebirlo como movimientos internos en integraci€n, que generan niveles de esencialidad en el objeto y sucesivas transformaciones en los sujetos implicados, en tanto durante la dinƒmica de la prƒctica profesional del psic€logo en las organizaciones laborales aportada, se alcanzan de manera continua, niveles mƒs profundos de s•ntesis reflexivas que permiten la autoformaci€n de cualidades afectivo-motivacionales, actitudinales, cognitivas y metacognitivas, en una compleja integraci€n, ya que no pueden coexistir como procesos independientes al articularse sobre la base de una interrelaci€n como unidad. Dichas dimensiones, entonces, son expresi€n integradora de la construcci€n de la competencia organizacional profesionalizante, que se ha venido potenciando durante toda la dinƒmica de la prƒctica profesional del psic€logo en las organizaciones laborales, que se propone y que ha de favorecer transformaciones trascendentes en el saber, ser, hacer y convivir profesional de todos los sujetos implicados. Por consiguiente, las relaciones esenciales que expresan el modelo educativo de la dinƒmica de la prƒctica profesional del psic€logo, en las organizaciones laborales, son las siguientes:  La construcci€n del contexto formativo autogestionada en las organizaciones laborales, se dinamiza en la sistematizaci€n del ejercicio profesional.  La aplicaci€n de los recursos laborales profesionales se sustenta en una generalizaci€n educativo-laboralorganizacional de la praxis profesional. Se revela entonces como regularidad, el carƒcter axiol€gico laboral-profesional integrador de la construcci€n de la competencia organizacional profesionalizante, como c„lula dinamizadora del proceso de formaci€n profesional integral del psic€logo en el contexto organizacional, que se sintetiza en la construcci€n del contexto formativo, la sistematizaci€n del ejercicio profesional y la aplicaci€n de los recursos laborales profesionales en la intervenci€n psicoorganizacional (Ver figura 4). 69 Figura 4. Modelo educativo de la din†mica de la pr†ctica profesional del psic„logo en las organizaciones laborales. El modelo propuesto tiene un carƒcter educativo, en „l se expresa el sustento axiol€gico de la construcci€n de la competencia organizacional profesionalizante como resultado de la formaci€n del psic€logo en las organizaciones laborales, siendo esta formaci€n profesional integral un proceso de educaci€n en el trabajo. La intervenci€n psicol€gica cuyo objeto de trabajo es potenciar la subjetividad humana, estƒ •ntimamente vinculada con las funciones que realiza el psic€logo donde ejerce su labor profesional. El carƒcter axiol€gico-educativo de la construcci€n del contexto organizacional, estƒ dado por la asunci€n por parte del estudiante, de los valores sociales compartidos de las organizaciones laborales, en un proceso relacional significativo que es gestionado por las figuras educativas que participan. Estos valores se asumen en el proceso de intervenci€n psicol€gica como ejercicio profesional que es sistematizado mediante la aplicaci€n de los recursos laborales-profesionales propuestos, en tanto estos ˆltimos son premisa y resultado de la gesti€n constructiva del contexto formativo en las organizaciones laborales, en •ntima relaci€n con la intervenci€n psicol€gica que se sistematiza. 70 Estos aspectos encuentran un mecanismo fundamental en el aprendizaje profesionalizador, que es un aprendizaje desarrollador contextualizado en las organizaciones laborales. Se connotan as• elementos en este tipo de aprendizaje que lo distinguen en este proceso formativo. Es un aprendizaje que junto al contenido, en el se sistematizan las experiencias y vivencias laborales profesionales para el sujeto en formaci€n. Se basa particularmente en las principales relaciones que se dan en el proceso pedag€gico profesional (formaci€n de competencias laborales), las que se expresan, manifiestan y materializan en las siguientes tr•adas resignificadas para esta investigaci€n: profesor - estudiante – tutor (trabajador de la empresa), universidad empresa – sociedad y docencia – producci€n o servicio - investigaci€n. Todo este sistema de relaciones se expresa en el desempe‚o del sujeto en formaci€n, concreci€n de la competencia organizacional profesionalizante, que en la dinƒmica de su construcci€n, deviene regularidad de la formaci€n profesional integral del psic€logo en el contexto organizacional. En s•ntesis el modelo destaca la relaci€n revelada en la sistematizaci€n epistemol€gica y praxiol€gica realizada, de la cual emergi€ la necesidad de potenciar la sistematizaci€n de la aplicaci€n de recursos laborales profesionales en la intervenci€n psicoorganizacional, como esencia dinamizadora de una l€gica intencional del actuar laboral profesional, y su construcci€n formativa organizacional, como esencia mediadora de una estructuraci€n e integraci€n significativas de recursos formativos del psic€logo, propios del contexto organizacional, lo cual requiere de un proceso articulador de toda esta l€gica formativa: la sistematizaci€n del ejercicio profesional. La sistematizaci€n del ejercicio profesional estƒ mediada por la autogesti€n de los roles profesionales, en relaci€n dial„ctica con una integraci€n educativa personalizada de las funciones del psic€logo, que hacen s•ntesis, a su vez, en la construcci€n del contexto formativo. Este sistema de relaciones hace emerger la dimensi€n contextual laboral. A su vez esta sistematizaci€n estƒ expresada tambi„n en la relaci€n dial„ctica entre la comprensi€n del desarrollo organizacional y la instrumentaci€n educativo-laboral de y en situaciones profesionales, que se sintetizan en la aplicaci€n de los recursos laborales profesionales en la intervenci€n psicoorganizacional. Este sistema de relaciones da cuenta de la dimensi€n praxiol€gico-profesional. Por lo que, en este modelo se definen dos dimensiones, como resultado de las relaciones que se establecen entre las configuraciones:  Dimensi€n contextual laboral (de la relaci€n entre las configuraciones de esta dimensi€n emergen predominantemente cualidades de carƒcter afectivo-motivacional (implicaci€n, compromiso) y actitudinal como expresi€n del carƒcter axiol€gico de este proceso). 71  Dimensi€n praxiol€gico-profesional (en esta dimensi€n prevalecen las cualidades de carƒcter cognitivo y metacognitivo). Estas dimensiones configuran en su movimiento el proceso de construcci€n de la competencia organizacional profesionalizante. 2.3 Competencia organizacional profesionalizante del psic„logo El modelo presentado se inscribe entre las propuestas que favorecen la formaci„n de competencias, aˆn cuando el curr•culo no es por competencias, al ser estructurada esta dinƒmica espec•ficamente en el ejercicio profesional en un contexto real de actuaci€n-formaci€n, posibilita construir esta competencia en los estudiantes, mƒxime si tenemos en cuenta que este proceso formativo contempla el v•nculo del estudiante con una demanda empresarial real, que requiere que „ste desarrolle conocimientos, habilidades, valores y valoraciones para el desarrollo organizacional. Es pertinente se‚alar que es mediante la combinaci€n e integraci€n del estudio con el trabajo, y la relaci€n dial„ctica entre la universidad y las organizaciones laborales que se logra la formaci€n profesional integral, ademƒs, en esta investigaci€n, el ejercicio profesional es contenido esencial de la educaci€n, a partir de lo cual su significaci€n formativa es desarrolladora, ello favorece su resignificaci€n en ejercicio profesional formativo. En este sentido, este proceso formativo dirigido a un desempe‚o eficiente, que se sintetiza en el modelo educativo de la dinƒmica de la prƒctica profesional del psic€logo y promueve la construcci€n de su competencia organizacional profesionalizante, busca a trav„s de la constituci€n de los recursos laborales profesionales, proporcionar situaciones abiertas para intervenir de manera aut€noma y creativa, a nivel individual, grupal e institucional. Posibilita ademƒs interpretar el proceso interventivo, a partir de revelar c€mo con la relaci€n entre procesos esenciales de la intervenci€n; la orientaci€n y el diagn€stico organizacional tienen su s•ntesis en la aplicaci€n de recursos laborales profesionales. Por lo tanto, se define la formaci„n profesional integral del psic„logo en el contexto organizacional, entendida para este trabajo, como un proceso de construcci€n de la competencia organizacional profesionalizante como una unidad integradora de cualidades afectivo-motivacionales, actitudinales, cognitivas y metacognitivas, en funci€n del desarrollo humano („tico, axiol€gico, espiritual, cognitivo, afectivo, comunicativo, est„tico, y socio-pol•tica) del estudiante y la eficiencia de las organizaciones laborales, desde el despliegue de sus recursos laborales profesionales. 72 Esta formaci€n de la competencia organizacional profesionalizante estimula en los estudiantes la apertura al aprendizaje, la cual se nutre, se enriquece y se fortalece fundamentalmente en las interacciones grupales, y con la reflexi€n del proceso de su hacer. En este proceso de formaci€n de competencia se busca enriquecer un ser, sustentado en un saber y un hacer. Por tanto, coloca a los estudiantes en situaci€n de independencia transformadora al hacer, donde desarrollen y usen destrezas mentales y operativas pero en funci€n de obtener un resultado. Que interpreten informaci€n pero para emplearla, y que adopten determinadas actitudes en funci€n de resolver una situaci€n profesional. Que reflexionen sobre su proceso de aprendizaje y se apropien conscientemente de la competencia desplegada, en tanto comprueben que les sirven para mejorar su capacidad de interacci€n con el contexto. Tanto en el proceso de aprender a actuar competentemente en las organizaciones como en el mismo desempe‚o logrado, las actitudes y valores, el saber y el hacer interactˆan de una manera contextualizada y por tanto espec•fica, integrƒndose de modo cada vez superior. El “ser, saber y hacer” que esperamos lograr en los estudiantes no se reduce a un manejo hƒbil de los procedimientos del m„todo, sino que constituye una filosof•a de trabajo reveladora de una determinada cualidad personal y socio-profesional del psic€logo. Un saber hacer eficiente y, al mismo tiempo, „tico. Žtil, pero tambi„n edificante. As• la competencia organizacional profesionalizante integra dos espacios de significaci€n del psic€logo que en ocasiones se encuentran contrapuestos y otras veces distantes en el ejercicio profesional, estamos haciendo alusi€n al puesto de trabajo (espacio de significaci€n, subjetivaci€n y objetivaci€n de lo laboral) y la profesi€n (espacio de significaci€n, subjetivaci€n y objetivaci€n de lo profesional); de manera que, en la dinamizaci€n de una relaci€n dial„ctica es que se logra la resoluci€n del viejo conflicto entre lo laboral y lo profesional, logrando el psic€logo contribuir a las metas de la organizaci€n, pero tambi„n a sus motivaciones e intereses personales, expectativas profesionales, contribuyendo al mismo tiempo al desarrollo de la propia ciencia psicol€gica. El camino a la competencia organizacional profesionalizante cumple con una constante demanda de integrar a la psicolog•a como ciencia y como profesi€n, elimina la dicotom•a entre academia y campo de acci€n, entre contexto de formaci€n y contexto de actuaci€n; estructurando mƒs bien una propuesta sist„mica compleja e integradora donde encuentra definitivamente la ciencia en su profesi€n, donde el campo de acci€n es tambi„n la academia, donde formaci€n y actuaci€n se presuponen y complementan. Esta competencia se va estructurando y constituyendo durante la dinƒmica de la prƒctica profesional del psic€logo, donde se van desarrollando de manera hol•stica conocimientos, habilidades y valores, que son dinamizadas por el m„todo formativo propuesto, donde ademƒs tienen lugar las valoraciones, las cuales participan en la actualizaci€n de las capacidades a trav„s de los recursos laborales profesionales como unidad de anƒlisis de la competencia. 73 Queda entonces definida la competencia organizacional profesionalizante como: la configuraci€n psicol€gica que integra lo afectivo-motivacional, lo actitudinal y lo cognitivo- metacognitivo, y se expresa en la movilizaci€n de los recursos laborales-profesionales en funci€n de un desempe‚o profesional contextualizado eficiente, lo que explica su carƒcter relacional, socio-dinƒmico, situacional y actual. Da cuenta de un espacio relacional entre exigencias laborales y las premisas personales de „xito, como s•ntesis o elementos dinamizador del par dial„ctico condiciones laborales externas e internas. En la actualidad es cada vez mƒs amplio y complejo el alcance de la labor profesional del psic€logo en las organizaciones, lo que en un momento solo se centraba en selecci€n o realizaci€n de psicom„tricos, hoy abarca casi todos los sistemas de gesti€n empresarial; por lo que, mƒs que elaborar un perfil de competencias del psic€logo organizacional que seguramente quedarƒ obsoleto de inmediato debido a las vertiginosas tareas que este contexto estƒ demandando a la psicolog•a, se impone desarrollar esta competencia integradora que le permite al psic€logo desempe‚arse eficientemente en medio de un escenario cambiante y complejo. Se orienta as• la interacci€n de estudiantes, profesores y tutores hacia el aprendizaje profesionalizador en tanto apropiaci€n y sistematizaci€n de la experiencia profesional significativa para el psic€logo en la formaci€n de sus competencias, desarrollando alternativas educativas que permiten la integraci€n de lo laboral y lo profesional como esencia de una formaci€n profesional integral. La construcci„n de la competencia organizacional profesionalizante se caracteriza por el conocimiento autorreflexivo, control y regulaci€n del aprendizaje, para ello debe implementarse el autoestudio como forma organizativa que se estructura sobre la base de tareas que contribuyen al autoaprendizaje, de acuerdo con los niveles de asimilaci€n del contenido en tareas para la: concientizaci„n, sistematizaci„n y la modelaci„n. La concientizaci„n hace alusi€n a la toma de conciencia, as• como a la funcionalidad en la aplicaci€n y actualizaci€n del contenido necesario en correspondencia con los requerimientos de la tarea, que este sea pertinente y oportuno La sistematizaci„n estƒ relacionada con la determinaci€n de nˆcleos integradores de contenido, relacionar lo viejo con lo nuevo, creaci€n de nuevas zonas de sentido en el conocimiento, y activar los procesos metacognitivos. Es un proceso articulador, en un orden pedag€gico, de la necesaria integraci€n de los procesos formativos. La modelaci„n se refiere a la expresi€n a nivel conceptual tanto de las manifestaciones mƒs inmediatas del fen€meno como la representaci€n de las mƒs internas, as• como abstracci€n de las relaciones. Estas cuestiones permiten ir construyendo una l€gica del proceso de formaci€n profesional integral del psic€logo en el contexto organizacional, con un mayor nivel de concreci€n en el m„todo formativo de la prƒctica profesional del psic€logo en las organizaciones laborales. 74 2.4 M…todo formativo de la pr†ctica profesional del psic„logo en las organizaciones laborales. “…Las b…squedas del m†todo se convierten en una de las tareas principales de la investigaci€n. El m†todo, en estos casos, es al mismo tiempo premisa y producto, instrumento y resultado de la investigaci€n…” (Vigotsky, 1987, p. 51). El m„todo formativo empleado da cuenta de las regularidades del modelo al tiempo que evidencia los procesos internos de la formaci€n (tiempo, distancia y espacio) (Rojas, 2004; Mart•nez, 2007; Mercer€n, 2010; T„llez, 2012), los que en esta investigaci€n se sintetizan en el espacio formativo y es personalizado por el psic€logo durante la construcci€n del contexto formativo en las organizaciones. Para una mejor comprensi€n y organizaci€n del proceso formativo en la representaci€n grƒfica del m„todo, se han ubicado los procesos en planos que se corresponden con los momentos significativos de su desarrollo, pero solo con fines organizativos, en tanto, que en la l€gica de su movimiento, todos los procesos se integran de forma arm€nica, interactˆan, se oponen y complementan, de tal modo, que ningˆn proceso ocurre de forma aislada, sino en su relaci€n dial„ctica con los otros (Figura 5). Figura 5. M…todo formativo de la pr†ctica profesional del psic„logo en las organizaciones laborales En general, los m„todos, implican procedimientos l€gicamente coordinados para orientar y hacer mƒs eficiente el aprendizaje de los alumnos con determinados objetivos. Da sentido de unidad, a cada uno de los pasos del 75 proceso de ense‚anza aprendizaje, gracias a ellos, pueden ser elaborados los conocimientos, adquiridas las habilidades e incorporados con menor esfuerzo los valores y actitudes que en la formaci€n integral del profesional, la universidad proporciona a los alumnos. (Ram•rez, 2006; citado por Rey, 2012). El m„todo, debe estar integrado al proceso formativo como v•a l€gica y prƒctica a trav„s de la cual, el estudiante personaliza el contenido de aprendizaje y desarrolla las estrategias que le permiten seleccionar y decidir c€mo aplicarlos conscientemente en su relaci€n contradictoria, y transferirlo a las diferentes situaciones de su prƒctica profesional. (Dƒmaso, 2009). La modelaci€n del m„todo se expresa en el sistema de relaciones entre la gesti€n de recursos t„cnicooperacionales en la construcci€n del contexto formativo, la sistematizaci€n de los recursos metodol€gicos en el ejercicio profesional y la aplicaci€n de recursos epist„mico-investigativos en la intervenci€n psicoorganizacional. Articula las actividades y procesos gen„ricos de la investigaci€n: problematizaci€n, teorizaci€n, e instrumentaci€n, fundamentados desde la epistemolog•a cualitativa. (Bunge, 1993 y Gonzƒlez, 2000 citados por Dussˆ, 2004), teniendo la investigaci€n cient•fica un papel importante. En este movimiento, para esta investigaci€n, la instrumentaci€n es el proceso que sintetiza la relaci€n entre la teorizaci€n y la problematizaci€n en el contexto organizacional; por lo que, para lograr la aplicaci€n, de los recursos laborales profesionales en el ejercicio profesional -donde tambi„n hay desarrollo-, a trav„s de la investigaci€n, el estudiante debe aprender sobre la base de la educaci„n en el trabajo. Desde este m„todo, el ejercicio profesional se incorpora como materia misma de la educaci€n, adquiriendo una significaci€n desarrolladora, no s€lo se introduce el trabajo en la escuela, sino tambi„n la escuela en el trabajo. Por lo que en el proceso de formaci€n profesional del psic€logo, en el contexto organizacional, consideramos esencial; la educaci„n laboral desde un criterio del trabajo como la propia base del proceso educativo. Este m„todo deberƒ sustentarse en los presupuestos de la epistemolog•a de la investigaci€n cualitativa (Gonzƒlez, 2000) promoviendo relaciones interactivas creativas entre los participantes en relaci€n con las demandas socio-profesionales en y de las organizaciones laborales. Su finalidad es la producci€n de un aprendizaje profesionalizador, proceso en que el estudiante, como sujeto activo participante, va produciendo ideas, en tanto aparecen nuevos elementos en la investigaci€n cient•fica de la subjetividad organizacional; esto genera una posici€n protag€nica que contribuye a su formaci€n. Todas las definiciones de aprendizaje descritas en la literatura independientemente de la teor•a psicol€gica y de la base filos€fica que las sustentan, tienen un aspecto en comˆn: conciben el aprendizaje como cambio y transformaci€n que ocurre en quien aprende. Sin embargo, este aprendizaje profesionalizador ofrece aspectos esenciales para la formaci€n en contextos reales que resultan valiosos. Es necesario por tanto, analizar el aprendizaje con un enfoque profesionalizador, plantear sus caracter•sticas fundamentales y esbozar la concepci€n metodol€gica del proceso de ense‚anza - aprendizaje profesionalizador, 76 que se basa en las principales relaciones que se dan en el proceso pedag€gico profesional, las que se expresan, manifiestan y materializan en las relaciones entre el profesor, el tutor y el estudiante, la universidad, la empresa y la comunidad, as• como la docencia, la producci€n y la investigaci€n. El enfoque del aprendizaje profesionalizador parte de la concepci€n materialista dial„ctica del mundo, del hombre y de su desarrollo, de la teor•a hist€rico - cultural como fundamento psicol€gico de la relaci€n entre educaci€n y desarrollo, como base del aprendizaje, como comprensi€n del proceso de aprendizaje y desarrollo humano y como soporte didƒctico para su investigaci€n y aplicaci€n en la prƒctica educativa. El resultado del aprendizaje profesionalizador es la apropiaci€n y sistematizaci€n de la experiencia profesional significativa para el psic€logo en formaci€n, as• como la cultura organizacional acumulada en los procesos profesionales. Estos procesos van generando una formaci€n integral que significarƒ la preparaci€n y autopreparaci„n de los estudiantes para la producci€n de conocimientos, la innovaci€n, la creaci€n y la anticipaci€n, capacidades que estƒn en correspondencia con las demandas del desarrollo cient•fico y social actual, todo ello sobre bases „ticas. El despliegue del m„todo en la estrategia, posibilita resolver la contradicci€n entre la construcci€n del contexto formativo y la sistematizaci€n del ejercicio profesional en un proceso donde los recursos laborales profesionales del psic€logo se constituyen en eje formativo (Ver figura 5). En este sentido, el m„todo re-crea los c€digos y el ECRO (esquema conceptual referencial operativo) con que interviene el psic€logo en el contexto organizacional, esta vez desde una perspectiva participativa e innovadora que le confiere al ejercicio profesional su carƒcter formativo. Por tanto, este m„todo promueve el desarrollo de un ejercicio profesional formativo, como proceso que posibilita la gesti€n e integraci€n de los roles y funciones del psic€logo, para la intervenci€n psicoorganizacional en su proceso de formaci€n profesional integral. Cuenta con un sistema de procedimientos (cr•tico-reflexivo, transferencial-proactivo y resignificador) que permiten la estructuraci€n del aprendizaje profesionalizador (Ort•z, 2005), constituy„ndose en mecanismo de la formaci€n profesional integral del psic€logo en el contexto organizacional, que supone la subjetivaci€n y objetivaci€n de sus recursos. Este aprendizaje, desde su particularidad para la dinƒmica de la prƒctica profesional del psic€logo en las organizaciones laborales, se constituye en un proceso de carƒcter interno explicativo del desarrollo psicol€gico que posibilita la reconstrucci€n o resignificaci€n de los recursos laborales y profesionales del psic€logo, a partir del sentido que el mismo le otorga. Se entiende por resignificar como la acci€n de dar un nuevo sentido a los conceptos (Camacho-R•os, 2011). En s•ntesis, la formaci€n profesional integral del psic€logo en el contexto organizacional, se dinamiza a trav„s del m„todo formativo de la prƒctica profesional del psic€logo, que desde una base hol•stico configuracional, permite 77 establecer los diferentes momentos de este proceso formativo, a partir de los procesos que se suceden e interrelacionan en el modelo propuesto. Es un m„todo de trabajo grupal, que permite analizar con profundidad y riqueza las situaciones profesionales existentes y emergentes, a trav„s del establecimiento de nexos pertinentes entre los diferentes saberes provenientes de la Psicolog•a y la Pedagog•a como ciencias, las teor•as del desarrollo organizacional, y la singularizaci€n de estos conocimientos en las empresas, lo que posibilita que el estudiante se apropie del conjunto de recursos que orientan la acci€n profesional. En tanto m„todo de trabajo grupal, se plantea al equipo educativo de trabajo como recurso metodol€gico reconoci„ndolo como: un mediador entre el individuo, la organizaci€n y la sociedad; un dispositivo de diagn€stico e intervenci€n en el abordaje del cambio y aprendizaje organizacional; un espacio para la construcci€n, constituci€n y expresi€n de la subjetividad organizacional; y un ƒmbito de expresi€n de la organizaci€n y el contexto organizacional. El eje formativo del m„todo son los recursos laborales profesionales del psic€logo, estos se van constituyendo a trav„s del desarrollo e interrelaciones de los procedimientos que se estructuran en los diferentes momentos (concientizaci€n, fundamentaci€n- proyecci€n e implementaci€n- evaluaci€n). Procedimiento cr‡tico-reflexivo Consiste en el modo en que los estudiantes cuestionan y entienden los procesos subjetivos que se manifiestan y conforman en la actividad laboral y a trav„s de ella, como base, para aplicar recursos que permitan la interpretaci€n de la situaci€n profesional durante la intervenci€n. Se va conformando durante todo el proceso formativo, singularmente a trav„s de la aplicaci€n de recursos epist„mico-investigativos en la intervenci€n psicoorganizacional; estƒ dirigido a la identificaci€n y definici€n de variables sociopsicol€gicas (comunicaci€n, satisfacci€n, liderazgo, motivaci€n) a potenciar por el programa de desarrollo organizacional, requiriendo constantemente de procesos metacognitivos del estudiante. Se orienta didƒcticamente a ejecuciones dirigidas por el tutor hacia la soluci€n estrat„gica de las situaciones profesionales, reflexionando sobre las necesidades de la organizaci€n laboral; estudiantes y tutores compartirƒn intereses y expectativas. La asesor•a acad„mica ofrecerƒ alternativas metodol€gicas que pueden desarrollarse en la medida en que se van retroalimentando con el tutor de su pertinencia con el contexto. El estudiante asumirƒ esencialmente un rol de cr•tico-social reflexionando en la acci€n, sobre la acci€n reflexiva y sobre la acci€n ya reflexionada. 78 Procedimiento transferencial-proactivo Para ir concretando los aspectos anteriormente mencionados, el estudiante deberƒ fundamentar te€ricamente la variable sociopsicol€gica a trabajar y proyectar la metodolog•a, m„todos y t„cnicas que se utilizarƒn una vez realizada la cr•tica reflexiva, con el equipo educativo de trabajo. Tiene como objetivo que los estudiantes dise‚en y propongan alternativas que movilicen las estructuras cognitivas y afectivas en la intervenci€n psicoorganizacional, para incorporar una manera diferente y personalizada de interpretar, comprender y explicar la situaci€n profesional. En la transferencia prevalece lo afectivo-emocional y su eficiencia estƒ relacionada con la flexibilidad, elaboraci€n, fluidez y originalidad del estudiante. Estƒ dirigida a la fundamentaci€n y proyecci€n. Para esto, el estudiante establece nexos entre los diferentes recursos que puede aplicar en el ejercicio profesional, genera el establecimiento de conexiones de todo tipo a partir de la demanda y las posibles v•as y estrategias de soluci€n. Tomando como datos el informe realizado sobre la necesidad del estudio, determinarƒ cuƒles son los recursos necesarios para ejecutar las alternativas estrat„gicas, en funci€n de resolver el problema planteado. Luego se intercambiarƒn criterios en el equipo educativo de trabajo, hasta llegar a un consenso de cuƒles serƒn los pasos para la intervenci€n psicoorganizacional y c€mo serƒn distribuidas las tareas, as• como el tiempo que emplearƒn para cada paso. Todo el proceso estarƒ sometido a una evaluaci€n constante para la mejora continua por parte del equipo educativo de trabajo, por lo que la transferencia de lo epistemol€gico, metodol€gico y praxiol€gico mediatiza todo el proceso formativo, posibilitando resignificar en todo momento, la sistematizaci€n de recursos metodol€gicos en el ejercicio profesional. Procedimiento resignificador Se constituye en s•ntesis del procedimiento cr•tico-reflexivo y el procedimiento transferencial-proactivo, permitiendo concretar el modo en que los actores educativos construyen sus recursos laborales profesionales: estƒ dirigido a la implementaci€n y evaluaci€n. Es un nivel de esencialidad superior en la constituci€n de estos recursos, de mayor elaboraci€n personal, en tanto recursos previamente conocidos y proyectados, para ser aplicados en la intervenci€n psicoorganizacional, el estudiante debe reinterpretar nuevamente la situaci€n profesional, otorgƒndole un nuevo valor interpretativo a la situaci€n y a los propios recursos. De igual modo, existen recursos que son creados por el estudiante, no es el caso de una entrevista previamente conocida y que el estudiante le acopla aspectos en correspondencia con la situaci€n, sino que son recursos que constituyen esas alternativas creativas, que el estudiante propone como instrumento de intervenci€n: una nueva 79 t„cnica de relajaci€n, nuevas herramientas para la conducci€n de dinƒmicas grupales, entre otras, que requieren que el estudiante recree y conecte contenidos y recursos diversos. La aplicaci€n de recursos t„cnico-operacionales en el contexto formativo, y luego la interpretaci€n de esta intervenci€n, permite encontrar un nuevo significado a la situaci€n, ya que la interpretaci€n es el proceso que permite volver a significar la situaci€n profesional. A trav„s de esta resignificaci€n los recursos laborales profesionales se personalizan, siendo el momento en el que se constituyen para el psic€logo, en un trƒnsito de lo instituyente a lo instituido, donde los recursos adquieren un nuevo sentido, concretando la construcci€n de la competencia organizacional profesionalizante. Momentos del m…todo  Momento I: Concientizaci€n  Momento II: Fundamentaci€n- proyecci€n  Momento III: Implementaci€n- evaluaci€n Momento I Este momento es esencialmente epistemol€gico, considera la relaci€n entre sujeto y objeto de conocimiento. En este nivel el objetivo es que el estudiante se familiarice y concientice con este ƒmbito de actuaci€n del psic€logo. Implica el reconocimiento de las organizaciones como construcciones sociales, contextos sociales y sujetos de aprendizaje y desarrollo, y el lugar del observador que las define como tales. Al desarrollarse el procedimiento cr‡tico-reflexivo (procedimiento que prevalece en este momento) se despliegan acciones en funci€n de lograr que el estudiante ocupe una posici€n protag€nica en la interpretaci€n del objeto de conocimiento, y desarrolle su propia cultura epistemol€gica, caracterizada por la ideolog•a y la „tica, se fomenta la problematizaci„n como proceso gen„rico de la investigaci€n, favoreciendo una posici€n activa y protag€nica acorde al proceso aut„ntico de aprendizaje en las organizaciones. En la medida en que se aplican los recursos epist„mico-investigativos el estudiante va logrando una mejor comprensi€n del desarrollo organizacional, pues estos permiten indagar, analizar y descifrar la realidad objetiva, por lo que al estructurase desde la problematizaci€n el estudiante empezarƒ a integrar de manera personalizada sus funciones. Estos recursos sientan las bases para que el estudiante interprete las organizaciones, contextualice sus funciones, relacione, investigue, cuestiones que demandan cualidades esencialmente de carƒcter cognitivo y metacognitivo. Este momento del m„todo requiere que el proceso de ense‚anza aprendizaje ponga el „nfasis en la comprensi€n del rol cr‡tico-social, para que el estudiante empiece a entender su misi€n social como profesional de la 80 psicolog•a en las organizaciones laborales, lo cual le permitirƒ tener una visi€n mƒs personalizada de sus funciones en este contexto, con relaci€n a las acciones que debe realizar para contribuir al desarrollo organizacional, aspecto que va comprendiendo durante todo este proceso, cada vez, con mayor claridad. Ello le confiere la posibilidad de poder penetrar en su experiencia, lo que demanda reflexionar sobre la acci€n reflexiva, permitiendo al estudiante un discernimiento de sus mejores prƒcticas, de manera que las pueda ir instituyendo, proceso en el que ademƒs las afirma en su ECRO, y van constituy„ndose en recursos para una intervenci€n mƒs planificada e intencional, de este modo, los recursos no solo se constituyen como premisa, tambi„n como resultado. De ah• que comprender el desarrollo organizacional permita hacer la distinci€n no solo de la organizaci€n laboral, sino ademƒs de lo que ocurre en ella; se estƒ construyendo la realidad sobre la que se opera el psic€logo. Por lo que este m„todo posibilita organizar no solo la prƒctica profesional, sino la concepci€n que se tiene sobre esta, aspecto que favorece la perspectiva que muchos empresarios, directivos y hasta psic€logos reclaman, y es precisamente qu„ puede aportar la psicolog•a a las organizaciones laborales, de modo que no solo aprenden los estudiantes, profesores o psic€logos organizacionales, sino que ademƒs aprende la organizaci€n. Queda evidente que aˆn cuando en cada momento del proceso confluyen varios recursos, los que mƒs prevalecen en este nivel son los que permiten indagar, analizar, interpretar y contextualizar las funciones en funci€n del desarrollo organizacional: recursos epist…mico-investigativos. Empiezan a gestarse cualidades esenciales del psic€logo para su labor profesional en las organizaciones laborales como: amor por el trabajo, implicaci€n, actitud consciente hacia el trabajo, entre otras cualidades actitudinales que estƒn en la base de la competencia organizacional profesionalizante del psic€logo. Sin embargo, aun cuando se ha logrado personalizar las actividades que puede ejercer el profesional (funciones), no siempre queda claro su relaci€n con el papel asignado al psic€logo en las organizaciones (roles), por lo que el m„todo, en otro momento de esencialidad, deberƒ promover la autogesti€n de esos roles a partir de la instrumentaci€n educativo-laboral de y en situaciones profesionales. Momento II Al desarrollarse el procedimiento transferencial-proactivo (procedimiento que prevalece en este momento) con acciones que exigen de la creatividad del estudiante, se debe potenciar su motivaci€n, trabajo en equipo, y comunicaci€n asertiva, teniendo en cuenta que la retroalimentaci„n es clave en este momento. El estudiante deberƒ estar preparado para compartir su experiencia en la empresa, e incentivar el inter„s en aprender de la experiencia de los otros. Para que la experiencia profesional se constituya en significativa y pueda comunicarse no solo desde lo cognitivo sino ademƒs desde los afectos, las vivencias, tendrƒ que instrumentar (investigar cient•ficamente) las situaciones profesionales en las que se desempe‚a (instrumentaci€n educativolaboral). 81 Para ello, se requiere al menos de un primer nivel de teorizaci€n sobre su prƒctica profesional; que le permite ir constituyendo sus recursos metodol„gicos a partir de sistematizar la experiencia y vivencia profesional formativa, donde la teorizaci„n se expresa como proceso esencial de la investigaci€n en este momento del m„todo. Teorizar en este momento, ubica al estudiante como analista existencial, convirti„ndose no solo en un analista de la existencia de la organizaci€n, sino tambi„n de su propia existencia, un analista de su ser, saber hacer, conocer y convivir. Es precisamente este rol el que dinamiza en este momento del m„todo, la autogesti€n de los roles, es el que permite cuestionarse qu„ papel le estƒ asignando la organizaci€n al profesional, y qu„ se asume en este proceso dinamizado por la unidad rol-persona, para luego, poder realizar acciones que permitan cumplir con el encargo asignado (funciones). Esta autogesti€n de los roles indudablemente estƒ en la base de los recursos metodol€gicos, al permitir organizaci€n de las formas o v•as para intervenir y delimitaci€n de la relaci€n rol-funci€n-tarea en las organizaciones laborales. Teorizar la prƒctica profesional como analista existencial, por un lado apunta a mejorar la intervenci€n psicoorganizacional desde lo que ella misma ense‚a; de otra parte aspira a enriquecer, confrontar y modificar el conocimiento te€rico actualmente existente, contribuyendo a convertirlo en una herramienta realmente ˆtil para entender y transformar la realidad. As•, en la medida en que el estudiante desarrolla el proceso de instrumentaci€n educativo-laboral de y en situaciones profesionales, va logrando una conceptualizaci€n de la prƒctica, ordenando todos los elementos que intervienen en ella; organizando su quehacer, articulƒndolo en un todo que es precisamente esa prƒctica profesional, desde donde podrƒ encaminar un sistema de acciones y comunicaci€n en situaciones profesionales como unidad de esa praxis: transitando sucesivamente hacia la sistematizaci€n de su ejercicio profesional. Se revelan las potencialidades de los recursos para la propia intervenci€n, lo que permite un anƒlisis mƒs intencional y causal entre lo que se pretende y lo que se hace, entre los roles asignados y los asumidos. Todo este proceso es tambi„n un proceso de autogesti€n de los roles, en todo este entramado de reflexi€n sobre la acci€n reflexiva, de retroalimentaci€n, de trabajo en equipo, el sujeto va logrando gestionar la construcci€n del contexto formativo. La dinƒmica de la prƒctica profesional del psic€logo contempla no solo la experiencia individual, sino ademƒs la interpretaci€n cr•tica de varias experiencias, la reflexi€n en grupo. En este momento, es esencial que el estudiante concientice el comportamiento de un analista existencial, desde un anƒlisis existencialista de los presupuestos te€ricos que sustentan su quehacer profesional; esta teorizaci€n de la prƒctica lo hace confrontar m„todos, modos de actuaci€n, roles, funciones, aspectos que no solo 82 fundamenta desde su cultura epistemol€gica, sino que los determina y proyecta al escenario concreto de actuaci€n. El trabajo didƒctico en este momento del m„todo, debe estar dirigido a promover que el estudiante analice los enfoques paradigmƒticos de la psicolog•a organizacional y suscitar que se trata de enfoques que pudieran ser complementarios, no excluyentes, determinados por perspectivas espec•ficas que constituyen la raz€n de ser (racionalidad) de cada organizaci€n, segˆn el caso. Por lo expuesto anteriormente se puede considerar que la relaci€n dial„ctica entre la instrumentaci€n educativolaboral de y en situaciones profesionales y la autogesti€n de los roles es la base para poder construir un modelo funcional acerca de la realidad organizacional, necesario para cualquier abordaje metodol€gico que se quiera realizar, por lo cual se constituyen los recursos metodol„gicos que contribuyen a la organizaci€n de las formas o v•as para intervenir a partir de la delimitaci€n de roles, funciones y tareas. Esta organizaci€n de las formas o v•as para intervenir a partir de la delimitaci€n de roles, funciones y tareas es una fuerza instituida que convoca a su instituyente, es decir, estos aspectos no serƒn suficientemente interiorizados hasta que no se apliquen los recursos t„cnicos operacionales (instrumentaci„n), los cuales se revelan en un momento superior de esencialidad donde se logra sistematizar el ejercicio profesional a partir de la construcci€n del contexto formativo. Momento III En este nivel se constituyen los recursos t…cnicos-operacionales del psic€logo, se hace alusi€n fundamentalmente a las herramientas adecuadas para operar en un ƒmbito espec•fico, as• como los factores que determinan su elecci€n. Debe existir congruencia entre las t„cnicas de intervenci€n que se utilicen y la forma en que se haya descrito a la organizaci€n y lo que en ella acontece. El estudiante identificarƒ las t„cnicas a utilizar (cuestionarios, entrevistas, anƒlisis de documentos, reuniones, juegos), los modos de comunicaci€n (qu„, cuƒndo, a qui„nes), el contrato, etc., asimismo especificarƒ los criterios que regirƒn la evaluaci€n de la eficacia de la intervenci€n. Es el momento donde se desarrollan los m„todos y las t„cnicas para intervenir sobre la realidad contextual, la situaci€n pasa a ser un recurso t„cnico-operacional. Transitando de lo particular a lo general, los recursos t„cnico-operacionales se ubican en el nivel metodol€gico de abordaje de la organizaci€n, quedando incluidos aqu• los elementos de cada uno de los niveles restantes (epistemol€gico y ontol€gico). 83 Esto requiere acciones educativas que posicionen al estudiante en su rol de agente de cambio, el estudiante debe hacer consciente su compromiso y responsabilidad con la organizaci€n, lo cual darƒ cuenta de su profesionalidad. Requiere de la instrumentaci„n como proceso esencial de la investigaci€n en este momento, lo que supone un proceso de evaluaci€n de los resultados de la intervenci€n psicoorganizacional que supone la concientizaci„n del cambio. Esta instrumentaci€n (aplicaci€n de recursos) exige sistematizar el ejercicio profesional, lo cual es posible en la medida en que se produzca de un modo personalizado una construcci€n del contexto formativo, que estarƒ mediatizada por los recursos t„cnico-operacionales que constituyen s•ntesis de los recursos laborales profesionales del psic€logo. Constituir los recursos t„cnico-operacionales es posible, a partir del despliegue de un procedimiento resignificador (procedimiento que prevalece en este momento). En el aprendizaje profesionalizador el contenido del aprendizaje coincide con sus resultados directos, o sea, el psic€logo en formaci€n aprende los contenidos necesarios para desempe‚arse con „xito en su labor profesional en las organizaciones laborales, pero lo hace inmerso en ese contexto significativo para „l, asimilando, apropiƒndose y sistematizando la cultura organizacional y las experiencias y vivencias laborales acumuladas en estas, pero no cualquier experiencia, sino solo aquella que resulta significativa para „l, en dependencia de sus necesidades y motivaciones como agente de cambio. El rol de agente de cambio en correspondencia con este momento del m„todo, no solo harƒ alusi€n a la implementaci€n, tambi„n a la evaluaci€n, de modo que se constituye en mecanismo de comprobaci€n del cambio educativo, que da cuenta del nivel de desarrollo de la competencia. En este sentido el rol de agente de cambio se convierte en un rol dinamizador de la competencia organizacional profesionalizante y supone no solo promover el cambio en las organizaciones, sino que significarƒ evaluar y promover el cambio de s• mismo. Para ello, las organizaciones laborales deben ser concebidas como espacio de desarrollo humano, como contexto formativo, por lo que adquiere gran importancia el proceso de significatividad de las organizaciones. La significatividad es resultado de la asunci€n de valores sociales compartidos en ese contexto y la intencionalidad de las valoraciones que tienen lugar, por lo que en ˆltima instancia serƒ posible instrumentar el rol de agente de cambio, en la medida en que se construya el contexto formativo en las organizaciones laborales, revelƒndose como la base axiol€gica de la construcci€n de la competencia organizacional profesionalizante. Es precisamente esta competencia una unidad integradora de lo acad„mico, lo laboral y lo investigativo, al estructurase durante todo el proceso, de forma tal que las actividades docentes e investigativas que desarrolla el estudiante, est„n coordinadas de manera sist„mica y en funci€n de las actividades laborales que debe realizar, 84 por lo que el ejercicio profesional se constituye en otro de los procesos esenciales en la construcci€n de la competencia. De modo que el m„todo en un proceso en espiral, alcanza un momento de esencialidad superior donde la relaci€n dial„ctica entre la sistematizaci€n del ejercicio profesional y la construcci€n del contexto formativo, expresan una nueva s•ntesis, integradora de toda la dinƒmica de la prƒctica profesional del psic€logo en las organizaciones laborales: la construcci€n de la competencia organizacional profesionalizante. Los recursos laborales profesionales al constituirse como eje formativo del m„todo se van organizando en una unidad integradora (competencia), reconfigurando las cualidades afectivo-motivacionales, actitudinales, cognitivas y metacognitivas que emergen y se concretan en el ejercicio profesional (desempe‚o); es decir, son los recursos laborales profesionales los que permiten concretar la competencia en el desempe‚o profesional, aspecto de gran relevancia prƒctica para los psic€logos, que soluciona la contradicci€n dial„ctica entre capacidades, competencias y desempe‚o. As•, el m„todo formativo de la prƒctica profesional del psic€logo en las organizaciones laborales, es el instrumento para la construcci€n de la competencia organizacional profesionalizante del psic€logo, configurando el desarrollo „tico, espiritual, cognitivo, afectivo, comunicativo, est„tico y socio-pol•tico de los estudiantes y de los demƒs sujetos del proceso formativo. CONCLUSIONES PARCIALES La modelaci€n realizada, concibe la dinƒmica de la prƒctica profesional del psic€logo en las organizaciones laborales, a trav„s de los movimientos que se establecen en dos dimensiones fundamentales: dimensi€n contextual-laboral y dimensi€n praxiol€gico-profesional, las cuales como una unidad laboral –profesional se constituyen en c„lula dinamizadora del proceso de formaci€n profesional integral en el contexto organizacional. Esta unidad sintetiza la construcci€n del contexto formativo organizacional, la sistematizaci€n del ejercicio profesional y la aplicaci€n de los recursos laborales profesionales en la intervenci€n psicoorganizacional. La apropiaci€n de la cultura profesional y la cultura laboral, se realiza en el contexto organizacional como una relaci€n de lo instituido-instituyente en un sistema de relaciones esenciales que configuran la dimensi€n contextual laboral, en la que prevalecen cualidades afectivo motivacionales y la dimensi€n praxiol€gicoprofesional, donde se jerarquizan aspectos cognitivos y metacognitivos. Las relaciones esenciales que se revelan en la integraci€n de estos movimientos, garantizan una dinƒmica pertinente, a partir de resignificar las potencialidades formativas para los sujetos de las situaciones profesionales 85 emergentes del contexto organizacional, en un proceso de autogesti€n e integraci€n educativa de los roles y funciones del profesional de la psicolog•a. Estas dimensiones sintetizan el proceso de construcci€n del contexto organizacional, la sistematizaci€n del ejercicio profesional de la intervenci€n psicoorganizacional, que se concreta en el desempe‚o y la aplicaci€n de los recursos laboral- profesional dinamizadora de este sistema de relaciones, del cual emerge como unidad integradora, la construcci€n de la competencia organizacional profesionalizante del psic€logo, regularidad del modelo. El m„todo formativo de la prƒctica profesional del psic€logo en las organizaciones laborales, deviene concreci€n del modelo propuesto; la relaci€n entre lo laboral y lo profesional en la formaci€n del estudiante, en un proceso que es dinamizado por la aplicaci€n de los recursos laborales profesionales, como eje formativo que potencia la construcci€n de la competencia organizacional profesionalizante del psic€logo. 86 CAP€TULO 3: ESTRATEGIA EDUCATIVA PARA LA FORMACI‚N PROFESIONAL INTEGRAL DEL PSIC‚LOGO EN EL CONTEXTO ORGANIZACIONAL INTRODUCCI‚N La estrategia se fundamenta en el modelo educativo de la dinƒmica de la prƒctica profesional del psic€logo en las organizaciones laborales, el cual se concreta en el m„todo formativo (que se despliega en la estrategia) ubicƒndose otro nivel de concreci€n en las orientaciones didƒctico-metodol€gicas. Estas orientaciones se construyen a trav„s de tres momentos: 1- orientaci€n, 2- ejecuci€n, 3- supervisi€n y control; que guardan relaci€n con los momentos funcionales mediante los cuales se desarrolla la actividad humana, segˆn la Teor•a de la Actividad de A. N. Leontiev (1981): orientaci€n, ejecuci€n, control y correcci€n. La estrategia de manera general, estƒ concebida en tres etapas (etapa de diagn€stico y sensibilizaci€n, etapa de cambio educativo y etapa de evaluaci€n). El m„todo grupo formativo se utiliza para el trabajo en cada sesi€n, como dispositivo grupal al interior de cada sesi€n (din†mica intra-sesi„n) Estas sesiones se construyen ademƒs, a trav„s del proceso de cambio de indagaci€n apreciativa (Nota 4), es decir, la conexi€n entre ellas darƒ cuenta del ciclo 4-D para desarrollar un proceso de cambio positivo en los estudiantes (din†mica inter-sesiones). Durante el proceso se emplea la metodolog•a de investigaci€n cualitativa, utilizando para su dise‚o el estudio de casos mˆltiples, a trav„s de sus tres fases: pre-activa, interactiva y post-activa. Fase preactiva  Orientaciones didƒctico-metodol€gicas, talleres con equipo educativo de trabajo, convocatoria a estudiantes, definici€n de empresas participantes. Fase interactiva  Sesiones con los estudiantes (cada sesi€n con el m„todo del grupo formativo)  Evaluaci€n (auto, heteroevaluaci€n, coevaluaci€n) Fase pos-activa  Eficacia, eficiencia, funcionalidad e impacto. 87 La estrategia permite dinamizar la autogesti€n del aprendizaje en los estudiantes, como base de la personalizaci€n de sus roles, funciones y tareas, para el desempe‚o profesional en el contexto organizacional, resignificando el enfoque integral de la formaci€n, el proceso tutoral y la asesor•a acad„mica. De modo que esta estrategia empieza a formar parte del proceder formativo de profesores, estudiantes y tutores, espec•ficamente de la disciplina de psicolog•a organizacional. Se desarroll€ a trav„s de un estudio de casos mˆltiples, a partir de la intervenci€n educativa en dos grupos de estudiantes de 5to a‚o, un primer grupo de 11, insertados en distintas empresas (curso 2013-2014); grupo que permiti€ retroalimentar toda la base estructural y funcional de la estrategia, y un segundo grupo de 10 estudiantes (curso 2014-2015). La estrategia que se propone, deviene alternativa que permite conducir a todos los sujetos que intervienen en este proceso formativo en el desarrollo de la dinƒmica de la prƒctica profesional del psic€logo en las organizaciones laborales, a trav„s de acciones que contribuyan a perfeccionar este proceso. Es expresi€n de la l€gica integradora de la dinƒmica que se investiga, como resultado de la relaci€n que se establece entre las dimensiones: contextual laboral y praxiol€gico-profesional. Es instrumentada espec•ficamente durante el ejercicio profesional formativo en las organizaciones laborales de los estudiantes de psicolog•a de la Universidad de Oriente, potenciando el desarrollo de recursos laborales profesionales que propician la construcci€n de la competencia organizacional profesionalizante. El m„todo formativo desplegado en la estrategia da cuenta de las regularidades de los procesos internos de la formaci€n profesional integral, los que se sintetizan en el espacio formativo y son personalizados por el estudiante durante la instrumentaci€n del cambio, precisamente la instrumentaci€n y el rol de agente de cambio, son los elementos que sintetizan los diferentes momentos del m„todo, concretƒndose en la construcci€n de la competencia organizacional profesionalizante. Como recursos metodol€gicos se emplean indicadores diagn€sticos de la intervenci€n psicoorganizacional que propician la detecci€n de las situaciones profesionales y contradicciones fundamentales. 3.1 Orientaciones did†ctico – metodol„gicas para la formaci„n profesional integral del psic„logo en el contexto organizacional Se estableci€ como objetivo general para la aplicaci€n de las orientaciones: Promover el desarrollo laboralprofesional del psic€logo, sobre la base de procesos reflexivos en el equipo educativo de trabajo. Las orientaciones didƒctico-metodol€gicas que se construyen propician un sistema de normas de actuaci€n al equipo educativo de trabajo (profesores, tutores y estudiantes), que significa una gu•a del proceso de formaci€n profesional integral del psic€logo en el contexto organizacional. 88 Tienen su fundamento en la propuesta desarrollada por San Mart• y otros (citado por Monereo, 2000) sobre el aprendizaje de la regulaci€n y de la autorregulaci€n, y retomadas en varias investigaciones acerca de la formaci€n del psic€logo (Dussˆ, 2004; Mart•nez, 2007; Mercer€n, 2011; T„llez, 2012). Estas orientaciones se estructuraron en tres partes: orientadora, ejecutora y reguladora, de acuerdo con los momentos funcionales de la actividad (Leontiev, 1981). La parte orientadora se construy€ considerando dos aspectos esenciales: la representaci€n del proceso y su anticipaci€n, se aportaron pautas para la orientaci€n del proceso y se desarrollaron acciones con el equipo educativo de trabajo para su sensibilizaci€n y capacitaci€n en funci€n de la estrategia. En la parte ejecutora se ofrecen algunas pautas a dicho equipo que facilitan el desarrollo del plan de acci€n y establecimiento de la estrategia. Por ˆltimo, la parte reguladora se despliega durante todo el proceso. Se destaca en ella el aspecto de control y de evaluaci€n, a trav„s de la autoevaluaci€n, la heteroevaluaci€n y la coevaluaci€n. FASE PREACTIVA La fase comprende las acciones preliminares para el desarrollo de la estrategia, entre las que se encuentran las acciones de motivaci€n, sensibilizaci€n y capacitaci€n al equipo educativo de trabajo y la convocatoria a los estudiantes para la participaci€n en los grupos, se incorporaron ademƒs, los tutores organizacionales. Durante la etapa se organiz€ y garantiz€, la selecci€n de las situaciones de prƒctica profesional, relacionadas con la intervenci€n psicoorganizacional, as• como las empresas para su ejecuci€n. PARTE ORIENTADORA Los aspectos que conforman la parte orientadora le posibilitan a profesores y tutores organizacionales representarse el proceso de formaci€n profesional integral del psic€logo en el contexto organizacional, para su direcci€n en el plano pedag€gico, y la ejecuci€n de un conjunto de acciones previas -principio de anticipaci€n de la indagaci€n apreciativa- (Nota 5) que apoyen los prop€sitos de esta formaci€n. Teniendo en cuenta los principios constructivista y de simultaneidad de la indagaci€n apreciativa (Nota 5), es vƒlido destacar que estas orientaciones didƒctico-metodol€gicas no son llevadas a priori por un investigador para que los actores educativos la cumplan o realicen, sino que son construidas desde la propia vivencia y experiencia profesional significativa de los sujetos participantes en el proceso formativo, dƒndole participaci€n a los estudiantes, por lo que la intervenci€n educativa empieza a desarrollarse intencionalmente desde este nivel. La indagaci€n crea cambio; el principio de la simultaneidad, sostiene que el cambio empieza a ocurrir desde el momento en que empezamos a indagar. El momento del cuestionamiento es tambi„n el momento de la elecci€n, la cual sostiene realmente la mayor palanca para la acci€n efectiva y el cambio positivo. Lo anterior sugiere que la indagaci€n y el cambio sean simultƒneos; que la indagaci€n es intervenci€n y probablemente el medio mƒs 89 efectivo de transformaci€n. (Whitney y Trostem, 2010). Como se hab•a explicado, la estrategia sigue la l€gica del proceso de cambio de la indagaci€n apreciativa (ciclo 4-D), por lo que durante la parte orientadora, luego de la elecci€n del T€pico Afirmativo por parte del equipo gestor, tendrƒ lugar el Descubrimiento (Encuadre), Sue‚o (Representaci€n), y Dise‚o (Anticipaci€n); luego, la parte ejecutora se encargarƒ del proceso Destino. Es vƒlido se‚alar, que estos aspectos, si bien forman parte de toda la estrategia, no son declarados de manera expl•cita, precisamente para dejar fluir de manera abierta y natural, todo el diƒlogo positivo que propician las jornadas de proposiciones constructivas (talleres). En esta parte, se realizaron varias acciones, que en gran medida, sirvieron de base para el aseguramiento de la estrategia:  Convocatoria a tutores, estudiantes y profesores.  Repartici€n del plegable “somos un equipo” como una de las acciones motivacionales dirigidas a los participantes.  Selecci€n de empresas y organizaci€n de visitas, con estudiantes que participar•an en la experiencia, con objetivos de sensibilizaci€n y capacitaci€n.  Constituci€n del equipo educativo de trabajo -presentaci€n- (se utiliza la t„cnica de Presentaci€n de los ƒrboles)  Organizaci€n del plan de acogida laboral (cartilla pedag€gica que incluye la presentaci€n de los estudiantes al Consejo de Direcci€n, capacitaci€n en pol•ticas empresariales actuales) esta acci€n permite ademƒs sensibilizar y capacitar a los directivos respecto al trabajo de psicolog•a en la organizaci€n.  Exploraci€n de las expectativas y necesidades de estudiantes y empresas, as• como la confecci€n de una matriz de opini€n de los directivos de las empresas, en torno a su visi€n del papel de la psicolog•a en las empresas.  Presentaci€n de la multimedia educativa del trabajo del psic€logo en las organizaciones laborales, acci€n propicia para motivar, implicar, sensibilizar y capacitar a los participantes en torno a la labor profesional del psic€logo en este contexto. PARTE EJECUTORA: Construcci„n colectiva de las pautas. Taller de Reflexi„n Nro.1: Objetivo: Propiciar el intercambio del equipo educativo de trabajo y el encuadre de la concepci€n didƒctica de ense‚anza-autoaprendizaje, para el desarrollo de la estrategia educativa.  Pautas para el desarrollo de la concepci„n did†ctica de ense‰anza-autoaprendizaje Desarrollo: 90 Se realiz€ al estilo de una jornada de proposiciones constructivas (tal como ocurri€ con todos los talleres), en este taller se abordaron las pautas para la asimilaci€n del enfoque integral de la formaci€n asumido; el proceso tutoral y la asesor•a acad„mica. El contenido del taller aparece en los anexos (Anexo 6). De manera general, se fue revelando la importancia de sensibilizar a los estudiantes con la necesidad de aprender desde la prƒctica profesional y de proveerlos de recursos y conocimientos de carƒcter metacognitivo que le brinden mayor capacidad cr•tica y orientaci€n sobre su desempe‚o, aspectos que se concretan en la estrategia proyectada, conformada por tres etapas: diagn€stico y sensibilizaci€n, cambio educativo y evaluaci€n socioeducativa. Taller de Reflexi„n Nro.2: Objetivo: Valorar los aspectos generales de la estrategia educativa para la preparaci€n de los profesores en el sistema de acciones que propiciarƒ la formaci€n en el estudiante.  Pautas para el desarrollo de las etapas de la estrategia Desarrollo Durante la ejecuci€n del plan de acci€n, debe prestƒrsele atenci€n a los procesos orientadores de la intervenci€n psicoorganizacional: identificaci€n y definici€n, fundamentaci€n-proyecci€n e implementaci€n-evaluaci€n, los cuales guardan relaci€n con las etapas de la estrategia, por lo que se desarrolla este taller (Anexo 7). Taller de Reflexi„n Nro.3: Objetivo: Valoraci€n de la estrategia propuesta en funci€n de la adecuaci€n de sus m„todos para la formaci€n integral del psic€logo en el contexto organizacional  Pautas para la aplicaci„n del m…todo formativo Desarrollo En tanto los procedimientos del m„todo formativo propuesto, son dinamizados por los procesos gen„ricos de la investigaci€n cient•fica de la subjetividad organizacional, se procede al desarrollo de este taller de reflexi€n. (Anexo 8). PARTE REGULADORA El control del desarrollo de la construcci€n de la competencia organizacional profesionalizante se despliega durante todo el ejercicio profesional formativo, asi como su evaluaci€n, que ademƒs serƒ enriquecida al finalizar la intervenci€n psicoorganizacional a trav„s de la discusi€n del informe final. Se sugiere, que el control se base en la reflexi€n acerca de las situaciones y recursos laborales profesionales utilizados; en hacer expl•cita la intencionalidad estrat„gica de las decisiones que se tomen en el dise‚o de las 91 acciones para resolver las tareas que se propongan. Se debe orientar que los estudiantes realicen valoraciones metacognitivas sobre el qu„ y el c€mo analizan y comprenden las relaciones y esencias de las situaciones profesionales, de modo que se haga mƒs consciente la retroalimentaci€n. Esto permitirƒ considerar objetivos y aspectos no previstos que puedan emerger durante el ejercicio profesional. Durante el control, es importante que el profesor oriente el anƒlisis hacia el proceso mƒs que al resultado y encauce la reflexi€n cr•tica del estudiante sobre las representaciones que ha construido. La evaluaci€n como mecanismo tiene que dar cuenta de las cualidades afectivo-motivacionales, actitudinales, cognitivas y metacognitivas desarrolladas, de modo, que los estudiantes deban ir construyendo su competencia durante el ejercicio profesional. Estos criterios se tendrƒn en cuenta por los tutores para tener una visi€n estrat„gica del proceso formativo por los profesores, al establecer los criterios de evaluaci€n, pero tambi„n por los estudiantes quienes podrƒn autogestionar los requerimientos necesarios para un desempe‚o digno y eficiente. La evaluaci€n serƒ considerada como un momento de formaci€n y aprendizaje para el estudiante, donde logros y potencialidades se relacionan. Es recomendable que en los talleres se empleen como formas de evaluaci€n la autoevaluaci€n y la coevaluaci€n (entre iguales). La heteroevaluaci€n se propone para el momento de la presentaci€n de los informes ante tribunales de profesores de la Carrera, as• como un grupo externo de especialistas (taller de socializaci€n con especialistas). La estrategia permiti€ que los estudiantes experimentaran una mayor satisfacci€n y motivaci€n respecto al ejercicio profesional del psic€logo en las organizaciones laborales, aspecto que experimentaron tambi„n los tutores (Anexo 9). La estrategia trascendi€ los tiempos de estudio y trabajo de los estudiantes, integrƒndose ademƒs como parte de su tiempo de vida, en tanto promovi€ reflexiones para el desarrollo personal en diferentes ƒmbitos significativos (familia, relaciones interpersonales), de manera singular cada sesi€n dedic€ un espacio para ello, inspirado en frases de Jos„ Mart•, letras de canciones cubanas, anƒlisis de poemas. FASE INTERACTIVA La fase se inici€ luego de la definici€n de los talleres de preparaci€n a los profesores y tutores para la formaci€n del estudiante. Se desarroll€ la aplicaci€n de un programa con la metodolog•a de grupo formativo en ocho sesiones con un grupo de diez estudiantes del quinto a‚o de la Carrera de Psicolog•a de la Universidad de Oriente, durante los meses de enero hasta abril del dos mil catorce, durante sus prƒcticas profesionales en empresas, desarrollƒndose acciones de supervisi€n y un taller evaluativo final, en mayo, con la presentaci€n de los resultados de su intervenci€n psicoorganizacional. En la dinƒmica grupal se promovi€ la reflexi€n, la colaboraci€n, el trabajo en equipo, y la comunicaci€n afectiva, 92 donde lo participativo y lo vivencial tuvieron un lugar esencial. En el grupo se desarroll€ el registro de la observaci€n, empleƒndose el registro en cada sesi€n por un psic€logo que no era parte del equipo educativo de trabajo ni conoc•a los objetivos de la estrategia, con la intenci€n de que los resultados no estuvieran permeados por los patrones de logros de los participantes, sino que se evidenciara la experiencia por s• misma. Las sesiones organizadas para el establecimiento de la estrategia, con el despliegue del m„todo formativo, se desarrollaron en tres momentos generales: momento inicial (acci€n motivacional), momento elaborativo (acci€n constructivo-reflexiva) y momento de integraci€n, evaluaci€n y cierre (acci€n sistematizadora); en cada momento se fue realizando por un estudiante el registro de observaci€n (Anexo 10), permitiendo develar aspectos interesantes de la dinƒmica grupal que permitieron ajustar en ocasiones lo temƒtico. 3.2 La estrategia educativa para la formaci„n profesional integral del psic„logo en el contexto organizacional.  Estructura funcional de la estrategia Como parte de la etapa ejecutora se desarrollaron los encuentros con los estudiantes en sesiones donde se desplegaron las acciones que respond•an a la formaci€n (Anexos 11 y 12). A continuaci€n se refiere el anƒlisis de los datos recogidos. Se desarrolla el contenido de cada sesi€n, con sus t„cnicas, recursos y procedimientos en tres etapas donde se describen objetivos y procedimientos (desglosados en acciones). Objetivo: Promover el desarrollo integral de los estudiantes desde la sistematizaci€n del ejercicio profesional y la construcci€n del contexto formativo, como v•a para que autogestionen y personalicen sus roles, funciones y tareas en las organizaciones laborales, a trav„s de la constituci€n de sus recursos laborales profesionales, durante el proceso de educaci€n en el trabajo. Relator‡a de las sesiones Etapa 1: Diagn€stico y sensibilizaci€n Objetivo: Reflexionar acerca de la necesidad de constituir un equipo educativo de trabajo para desarrollar el proceso formativo en las organizaciones laborales. Acciones:  Creaci€n de un clima sociopsicol€gico de empat•a y confianza favorable para el establecimiento del equipo esucativo de trabajo. 93  Determinaci€n del status quo del grupo, a trav„s de la valoraci€n de las espectativas, necesidades de capacitaci€n (DNC), resistencias y manifestaciones comportamentales de los estudiantes.  Valoraci€n de aspectos esenciales para la significaci€n de la organizaci€n: estructura de la empresa, misi€n, visi€n, objeto social, valores compartidos, objetivos estrat„gicos.  Anƒlisis cr•tico acerca de las funciones del psic€logo en las organizaciones laborales en aras del desarrollo organizacional. Sesi„n “Somos un equipo”. Construyendo realidades La sesi€n se organiz€ a partir de tres momentos esenciales (presentaci€n, expectativas, encuadre y construcci€n). Para ello se utiliz€ la t„cnica de presentaci€n “El arco•ris” (Anexo 13), aspecto que permiti€ desde este momento, ir estableciendo empat•a entre los participantes, permitiendo ademƒs, el manejo de resistencias. Las devoluciones al final de la sesi€n posibilitaron reconocer que precisamente, uno de los aspectos mƒs importantes al inicio del trabajo grupal, fue la forma de presentaci€n y la socializaci€n de las expectativas. Las expectativas en este primer momento estuvieron centradas en el resultado mƒs que en el proceso, los estudiantes manifestaban mayor preocupaci€n por c€mo discutir•an el informe final, cuƒles ser•an los resultados de su trabajo, mostraban ansiedad por empezar a trabajar, cierta incertidumbre por el enfrentamiento a grupos de personas mayores que ellos, sin embargo, ningˆn estudiante era consciente de que se estaba enfrentando a un proceso formativo. Hasta el momento se hab•an realizado talleres de tesis como parte de su preparaci€n, as• como otros seminarios de la disciplina en los cuales compart•an en grupo, pero nunca antes hab•an tenido la concepci€n de funcionar como un equipo; si bien los estudiantes pod•an referir los contenidos aprendidos y otros que requieren mayor profundizaci€n, nunca se hab•an planteado el c€mo aprend•an, de manera que la propuesta estar•a en funci€n de “aprender a aprender”, y para ello formarse en equipo era un aspecto clave. De ah• que sus primeras intervenciones fueran individualizadas, de manera general no ten•an en cuenta la experiencia grupal para mejorar su forma de trabajo, sino que cada estudiante experimentaba la comunicaci€n de la experiencia del otro, como un momento en el que aquel se evaluaba, no siendo capaz de reflexionar sobre ello ni mucho menos establecer un registro experiencial de las cosas que pod•an ayudarles. Esto implic€ otro momento: el encuadre, es decir, compartir qu„ vamos a hacer. El momento del encuadre gener€ muchas interrogantes, fue un momento de desestructuraci€n, lo que hasta el momento hab•a tenido un modo de proceder estaba siendo planteado diferente, por lo que en la medida en que se fue explicando el objetivo del trabajo grupal empezaron a escucharse preguntas como: 94 “•Serƒ prƒctico evaluarse en grupo?”, “•Los tutores tambi„n tienen que participar con nosotros?”, “•De qu„ servirƒ reunirnos cuando ya estemos en las empresas?” “•Acaso no basta con la orientaci€n del tutor?” “•De qu„ me servirƒ escuchar hablar de un tema cuando el m•o es otro?” En fin, la empresa era vista como un ƒmbito de actuaci€n, que una vez llegado all• no hab•a nada que aprender, pues hab•a llegado el momento de aplicar; ello supuso empezar a crear un equipo con una situaci€n de aprendizaje, situaci€n que moviliz€ una gran cantidad de ansiedades que tambi„n habr•a que aprender a manejar, leer, descifrar. De modo, que constituir el equipo fue todo un reto. Atraves€ por diferentes estadios, cuyas formas y contenidos dependieron del entrecruzamiento de diferentes elementos y circunstancias, que incluyeron desde la propia composici€n hasta las caracter•sticas personales y experiencias profesionales de sus integrantes, que fueron conformando un clima emocional propio. Cada estudiante mƒs que ocupar un rol de evaluado, estaba llamado a funcionar como un detector de contradicciones, de sentimientos, de lo no elaborado que pertenece a niveles individuales, pero que se convierten en puntos vivos del discurso colectivo. As• empezaron a entrenarse como organizadores de espacios de experiencias, en los que se desarrollan estrategias para arribar a acuerdos y compromisos que se construyen interactivamente. Estas tareas si bien favorec•an el trabajo al interior del equipo que se estaba constituyendo, desarrollaban cualidades cognitivas y metacognitivas en los estudiantes para abordar sus intervenciones en las organizaciones laborales, las cuales ten•an un denominador comˆn: se desarrollar•an en grupos. Se decidi€ durante todo este proceso disminuir las consultas y evaluaciones personalizadas (forma tradicional de evaluaci€n) y centrar el anƒlisis en los grupos como ƒmbito de aprendizaje, por ser el ƒrea en que los talleres se mueven y el campo donde lo hacen tambi„n los participantes. Surgi€ la filosof•a de pensar el trabajo en equipo, tomar como elemento generador de las acciones y procesos, las necesidades y la experiencia personal y colectiva de los participantes para redefinir ademƒs, cuƒl ser•a el proceso de construcci€n de conocimientos en el entorno de esta relaci€n. Hubo una gran cercan•a entre las expectativas de los tutores y los objetivos y contenidos de la estrategia educativa, en lo que influy€ en gran medida la experiencia previa de trabajo que propici€ madurar este proyecto (intervenci€n educativa en un grupo anterior de estudiantes). De esta manera, lo primero que se hizo luego de la presentaci€n, expectativas y encuadre fue empezar a crear un sentimiento de equipo. Ello no se alcanz€ automƒticamente porque hab•a cierta cantidad de personas reunidas. En la consecuci€n de este objetivo un elemento esencial fue la bˆsqueda de confianza entre los participantes (estudiantes, profesores y tutores), lo que determin€ tomar tiempo para examinar valores, actitudes y creencias. Igualmente, reconocer la singularidad de cada persona con sus experiencias y conocimientos brind€ 95 las condiciones de seguridad y respeto que los integrantes requieren para expresar lo que realmente piensan y sienten. Aqu• se gener€ algo interesante, que signific€ romper las barreras simb€licas profesor-alumno, esta vez el profesor era un colega mƒs en el intercambio, de modo que si bien las relaciones se establec•an sobre la base del respeto, la disciplina y la profesionalidad, ahora el estudiante no ve•a solo al profesor como el mƒximo responsable de la gesti€n educativa y empezaba a sentirse con mayor responsabilidad de su propia formaci€n, con mayor libertad para debatir puntos de vistas, proponer alternativas y decidir el c€mo aprenden, reflexionando sobre la acci€n reflexiva sobre la base de la problematizaci„n. Esta reflexi€n implic€ la transformaci€n de un pensamiento lineal, l€gico formal, en un pensamiento dial„ctico, que visualiza las contradicciones en el interior de los fen€menos. Se empezaba a experimentar un trƒnsito de la dependencia al protagonismo, de la pasividad a la acci€n, empezaba a gestarse con intencionalidad el rol de cr•tico social.  El juego como aspecto integrativo No es comˆn en este contexto que se le dedique atenci€n al proceso integrativo en s• mismo a trav„s de actividades de carƒcter lˆdico, que indudablemente, satisfacen una necesidad latente en los seres humanos. En la configuraci€n de esta sesi€n, creamos un momento en el que se rompe la quietud y se inicia el intercambio grupal con actividades de este tipo. Quizƒs uno de los momentos mƒs relevantes dedicados a la integraci€n lo constituye la iniciativa “Todos tenemos un poquitico de muchacho”, que pretendi€ romper con formalidades y barreras; realizando juegos que eliminaron trabas del comportamiento, roles y patrones habituales que pon•an l•mites a la conducta, lo que estimul€ la creatividad. A trav„s del juego colectivo ayudamos a vencer resistencias individuales, miedos al rid•culo, temores de mostrarnos como somos, a no saber hacer las tareas y a participar. La integraci€n es un aspecto que no descuidamos durante toda la estrategia y que le otorga un carƒcter intenso a la experiencia, incentivando la participaci€n en grupo, sin violentar normas culturales instaladas. Aunque el papel del juego en el proceso formativo se escapa a los objetivos de este trabajo, no podemos dejar de acusar su efecto tanto en el entramado relacional que se construye como en el propio estado emocional de los participantes. Las actividades lˆdicas no s€lo sirvieron de escape de tensiones y de puerta abierta al conocimiento interpersonal, sino que tuvieron que ver con experiencias enriquecedoras en s• mismas. Dieron cabida a la expresi€n de afectos, satisfacciones e insatisfacciones que enriquecieron de manera particular la experiencia de cada participante y fortalecieron indudablemente el propio proceso de aprendizaje, al crear una disposici€n socio-afectiva que propicia el intercambio y la colaboraci€n entre todos. 96  Sesi„n: Qu„ formaci€n queremos en nuestras empresas. A partir del proceso diagn€stico realizado se revel€ la necesidad que ten•an los estudiantes de profundizar en conocimientos bƒsicos sobre documentos normativos de las organizaciones laborales (por ejemplo: resoluci€n 60 u otras resoluciones, convenio colectivo de trabajo, c€digo de trabajo, decreto Ley 281 -Perfeccionamiento empresarial-, reglamento disciplinario, normas de seguridad y salud, Normas Cubanas 3000:2007, entre otros aspectos), reflexionƒndose sobre la importancia de tener un conocimiento bƒsico sobre estos aspectos. La forma para lograr que los estudiantes se apropiaran significativamente de estos contenidos, se fue realizando mediante dinƒmicas grupales, mƒs en funciones de orientaci€n, que diagn€sticas, vinculando en el trabajo grupal los aspectos temƒticos y dinƒmicos. A la vez, estas cuestiones fueron incluidas en el plan de acogida laboral a los estudiantes; en tanto, es un paso esencial en la construcci€n del contexto formativo en las organizaciones laborales, se orient€ que el estudiante deberƒ tambi„n ir a la bˆsqueda de estos conocimientos, problematizando su realidad contextual, lo cual permite una mayor concientizaci€n de los recursos epist„mico-investigativos. En los casos en que la acogida laboral fue desarrollada por los tutores, impartir estos contenidos en las organizaciones laborales ayud€ ademƒs a desestructurar los patrones tradicionales que ci‚en el proceso de ense‚anza-aprendizaje a la Universidad y se empiecen a concebir estos procesos desde y en la propia organizaci€n. Con la preparaci€n metodol€gica de los tutores, este proceso se gest€ tambi„n a partir de estructurar en las organizaciones las condiciones que permiten que el estudiante se sienta inmerso en un ƒmbito de formaci€n; por lo que el plan de acogida laboral a estudiantes tambi„n contempla una serie de acciones educativas que se desarrollan particularmente en las empresas. No obstante, a partir de potenciar el rol de cr•tico social de los estudiantes, se desarrolla en ellos una actitud autogestionadora; para que sean los que gestionen lo psicol€gico en las organizaciones; de hecho al insertarse en las organizaciones laborales, hubo una estudiante que se incorpor€ a una empresa que no ten•a psic€logo (tutor), y en la sesi€n uno de los profesores reflexionaba: “en la vida profesional es lo que casi siempre sucede, no tenemos a un profesional de psicolog•a esperƒndonos en las organizaciones para “ayudarnos a andar”, por lo que el estudiante desde ahora tiene que prepararse para ello”. Aqu• juega un papel importante el equipo educativo de trabajo (estudiantes, profesores, tutores organizacionales), cada uno desde sus roles, pero siempre con la consideraci€n de equipo, el cual debe articular y caracterizar sus interacciones rec•procas, considerando el factor situacional, o sea, las caracter•sticas de tiempo y espacio formativos que permiten comprender c€mo estas determinaciones rec•procas ocurren a la dinƒmica organizacional formativa, pues lo que hace la esencia del proceso de formaci€n en las organizaciones no son los individuos, sino las relaciones que se establece entre ellos en el proceso de organizar, ense‚ar y aprender. 97 Al empezarse a desplegar los contenidos de desarrollo organizacional para la comprensi€n de este proceso, por los estudiantes, intencionalmente lo relacionar•amos con la cr•tica-reflexiva acerca de las funciones que como profesionales de la psicolog•a desplegar•an para contribuir al desarrollo. De modo que las organizaciones laborales empezaron a ser un referente, que trascend•a lo f•sico, que iba mƒs allƒ de los muros de las empresas, empezaba a existir un vinculo emocional del estudiante con su organizaci€n laboral, empezaba a gestarse un contexto que marcar•a pautas en la formaci€n, estƒbamos construyendo un proceso formativo novedoso, se trataba de una formaci€n profesional en el contexto organizacional. Pero desde los inicios, nuestra intenci€n iba mƒs allƒ, es decir, no solo bastar•a con una formaci€n en las organizaciones laborales, sino que esa formaci€n fuera integral, que contribuyera al desarrollo humano de los estudiantes, a su motivaci€n y satisfacci€n laborales, a satisfacer sus expectativas profesionales, pero tendr•an que ser ellos los principales protagonistas. Propusimos entonces establecer un anudamiento: la combinaci€n de las primeras experiencias organizacionales del estudiante con el anƒlisis cr•tico de las funciones que desplegar•a, otra vez la experiencia colectiva fue el motor impulsor, pues a partir de la socializaci€n de experiencias hubo un clara devoluci€n: no se pueden fragmentar las funciones, se deben integrar a lo interventivo, cada una de las funciones planteadas ten•an un carƒcter eminentemente interventivo, por lo que el estudiante deber•a empezar a concebir su prƒctica simultaneando estas funciones. En este momento surgi€ un debate interesante, pues el grupo de estudiantes que hac•a tesis, ten•a la concepci€n de que no interven•a, cuesti€n que tambi„n compart•an casi la totalidad de los profesores; por solo citar un ejemplo, la alumna DHH (estudiante de tesis) trabajar•a en el dise‚o de un perfil de competencias emocionales a la actividad directiva, para ello, deb•a presentarse a la empresa, explicarles a los directores el objetivo del trabajo, hacerles entrevistas, revisar sus perfiles, reside‚arlos, hacer una ronda del m„todo Delphi para determinar competencias emocionales claves, luego someter la propuesta a valoraci€n de especialistas, a quienes ella tambi„n deb•a conducir, comunicar los resultados del estudio en el Consejo de Direcci€n, etc., y aˆn as• no era consciente de su intervenci€n, esto hizo sensibilizar a los estudiantes con la naturaleza interventiva de sus funciones como profesionales de la psicolog•a en las organizaciones laborales. Como es imposible captar todo lo que sucede durante el ejercicio profesional en una organizaci€n en todo momento, la tarea consisti€ en valorar los aspectos significativos a los que se le debe prestar atenci€n durante el proceso de ense‚anza aprendizaje, pues todo lo que sucede constituye una pluralidad de significantes que pueden ser significados desde multiplicidad de perspectivas; por lo que en esta etapa, se particulariz€ en la cr•tica social como rol que permite personalizar estas funciones y comprender el desarrollo organizacional; efectivamente, es la base de una integraci€n educativa personalizada de las funciones. 98 Por ello, integrar educativamente las funciones del psic€logo en las organizaciones laborales, como espacio de relaciones sociales donde se configuran los procesos de subjetividad organizacional, requieren que el estudiante se apropie de los referentes te€rico-prƒcticos de estas funciones, como de los referentes te€rico-prƒcticos del desarrollo organizacional, lo cual mediatiza y determina la pertinencia de su ejercicio profesional. Ello plantea la necesidad de que tutores organizacionales dominen estas funciones, en aras de ayudar a que el estudiante concientice su labor profesional, por lo que estarƒn vinculƒndose a talleres metodol€gicos con este prop€sito. El taller demostr€ que la interacci€n de los sujetos del proceso de formaci€n dentro de este contexto, resulta el modo en que se asignan significados a lo que all• acontece, resignifican sus vivencias y experiencias formativas, y estas interpretaciones estƒn regidas por las categor•as perceptuales que el orden simb€lico instituye. El equipo educativo de trabajo dej€ lugar para la sorpresa, las caracter•sticas individuales y la creatividad, puesto que tambi„n aprenden los profesores y tutores, con la reflexi€n sobre la manera en que los estudiantes enfrentan situaciones profesionales y de sus logros, restituyendo de esta manera una causalidad circular, que prescribe la unidad del ense‚ar y el aprender. De modo, que esta dinƒmica propone permanentemente el abordaje de los conceptos, a trav„s de la experiencia de los estudiantes en sus propias organizaciones. Reflexiona acerca de la relaci€n que se establece entre la temƒtica y la dinƒmica grupal con que es abordada, as• como el proceso de significaci€n. Los emergentes temƒticos del trabajo en la dinƒmica grupal fueron recogidos y devueltos por el coordinador en las clases te€ricas, retroalimentando el trabajo grupal (didƒctica de emergentes). La naturaleza y el orden de los contenidos temƒticos, que al principio comenz€ siendo determinada por profesores y tutores, va modificƒndose en forma permanente, a trav„s de un proceso que parece ir gestando una propuesta diferente, donde los estudiantes ciertamente son los verdaderos gestores. En efecto, si antes convocƒbamos la experiencia de los alumnos a partir de un programa preestablecido, nos inclinamos ahora a tomar dicho bagaje experiencial en el centro del aprendizaje, el cual ya el estudiante en este nivel ha confrontado con experiencias anteriores. Es este un resultado cierto del propio aprendizaje, determinado por la comprensi€n que se fue adquiriendo acerca de la relevancia que posee para el estudiante, la consideraci€n del tipo de relaciones que tiene o ha tenido con ciertas organizaciones de su historia. Durante toda la sesi€n el proceso de investigaci€n predominante que se incentiv€ fue la problematizaci„n, el cual estƒ en la base del procedimiento hasta aqu• expuesto: procedimiento cr‡tico-reflexivo. Significa problematizarnos y problematizar, desarrollar criticidad, formas de pensar e interpretar la realidad. Esto sufre las limitaciones del referente personal, cultural y exige distanciarse, reactuar, distinguir entre saber y pensar. Problematizar supone tener una actitud flexible ante lo dado e integrar lo nuevo, integrar lo que el equipo, 99 desde la experiencia, aporta el alumno; convertir lo real en pensable y comunicable. El aprendizaje visto as•, supone la obtenci€n de un conocimiento y la posibilidad de utilizarlo. En este sentido, en la prƒctica educativa desarrollada, se orient€ que la informaci€n no solo deb•a ser asimilada, ademƒs utilizada. En ello, interviene lo que de aceptaci€n y rechazo se experimenta hacia la informaci€n y posibilita al equipo avanzar y articular nuevos conocimientos, siendo observado, conocido y trabajado por el coordinador. El aprendizaje desde esta perspectiva, problematiza la propia ense‚anza, promueve la explicitaci€n de las dificultades que la obstaculizan. La informaci€n se concibe no en su acumulaci€n, sino en su capacidad de ser instrumento para operar. Moverse, pues, a lo desconocido, crear nuevas interpretaciones y posibles v•as de soluci€n. Etapa 2: Cambio educativo Objetivo: Valoraci€n de los elementos significativos que tienen lugar en el contexto organizacional para la formaci€n profesional integral. Acciones: Reflexi€n sobre la relaci€n rol-funci€n-tarea como aspecto esencial del ejercicio profesional del psic€logo en las organizaciones laborales. Precisi€n de los valores sociales compartidos, as• como cualidades metacognitivas y motivacionales que les permiten a los estudiantes desarrollar una actitud autogestionadora de su formaci€n. Elaboraci€n de propuestas de mejoras continuas a la intervenci€n psicoorganizacional, a partir de lo experiencial y lo participativo, expresados en el v•nculo de los aspectos temƒticos y dinƒmicos del trabajo grupal.  Sesi„n: Personalizando mis roles y funciones en las organizaciones laborales. Para poder trabajar en esta sesi€n debimos ubicarnos en cuƒl ser•an los roles del profesional de la psicolog•a en las organizaciones laborales. Para trabajar el rol del profesional se trabaj€ con los conceptos de lugar, saber y poder, lo que implicar•a trabajar el concepto de participaci€n. Lo primero fue establecer que el rol profesional tiene que ver con el lugar en que los estudiantes se ven en las empresas y con el lugar que le da al otro (sujeto, grupo, consejo de direcci€n), de ah• que la principal pregunta a responderse cada uno fue: •Cuƒl es nuestro lugar en la empresa? Ello suscit€ un amplio debate que sumaba tambi„n a los tutores muchos de los cuales hac•an „nfasis en que muchas veces el lugar que ten•an en las 100 empresas no depend•a de ellos, en la mayor•a de las argumentaciones se hac•a alusi€n al puesto de trabajo, lo que demand€ distanciar el puesto o categor•a ocupacional del rol profesional, en tanto el rol trasciende estos aspectos. Aqu• ayud€ mucho la multimedia educativa del trabajo de los psic€logos en las organizaciones laborales, pues el psic€logo tiene muchas denominaciones en la nomenclatura de cargos, sin embargo, esa convicci€n de ser psic€logos desde donde est„, muchas veces falta, y es que la psicolog•a da un saber espec•fico que propicia un lugar en las relaciones de ayuda, nos sitˆa en un lugar que debemos asumir, que va mƒs allƒ de un espacio f•sico, o una categor•a ocupacional, es el compromiso de contribuir desde los saberes al desarrollo organizacional. Sin embargo, espec•ficamente en nuestra profesi€n, donde se trabaja esencialmente con y para el otro, no es el lugar del saber que le da todo el poder. Cuando se trabaja para desarrollar la subjetividad del sujeto organizacional, el lugar del profesional no es el lugar de todo el saber. El profesional tiene un saber, pero las personas que participan tambi„n. O sea, el sujeto organizacional tiene un saber, por lo tanto tiene un poder, un nˆcleo positivo que necesita ser amplificado, sacado a la luz. En esta concepci€n el sujeto organizacional tiene un poder que le da su saber, es un poder de protagonismo, de participaci€n. En este sentido, se abre el concepto de participaci€n en el propio equipo para que ello se instrumente en las empresas; ahora participaci€n no es solo asistir, no es hablar, es asumir un protagonismo que da el saber que se tiene y aporta al grupo, y ese es el poder. Esta visi€n positiva tuvo una gran acogida, de manera que aceptamos participar desde una filosof•a positiva del cambio, y aunque los estudiantes elegir•an sus modelos de cambio, todos fueron comprendiendo la necesidad de gestionar t€picos afirmativos, hacer mƒs alusi€n a los sue‚os, las esperanzas y las aspiraciones que al d„ficit. En este proceso, apareci€ con un valor propio la conformaci€n para cada uno de los asistentes, de prop€sitos y expectativas compartidos a manera de catalizador de la compleja realidad empresarial, en tanto en las empresas se asignan roles de manera mƒs o menos consciente y el psic€logo tendrƒ que ir asumi„ndolo de manera cr•tica y sensibilizando a los directivos de cuƒnto pueden aportar desde su profesi€n; a partir de la experiencia de algunos compa‚eros ello va incrementando una sensaci€n de pertenencia, de poder y de saber. De manera que los estudiantes deben participar de forma activa y decidir sobre el proceso de planeaci€n, conducci€n, seguimiento y evaluaci€n de las acciones relacionadas con los roles profesionales que se gestionan, personalizando este proceso. Para autogestionar los roles profesionales el estudiante debe proceder a utilizar sus recursos metodol€gicos durante la investigaci€n cient•fica de la subjetividad organizacional. Pero esta investigaci€n no puede estar aislada de su praxis profesional en las empresas, sino que debe ser resultado de esta, de su interpretaci€n en situaciones profesionales, se impone aqu• el proceso de teorizaci„n 101 de esa praxis, y como teorizar en las organizaciones no es tratar un asunto solo en teor•a, sino buscar los fundamentos te€ricos y metodol€gicos que desde una posici€n epistemol€gica permita reconstruir la propia prƒctica, ello se constituye esencialmente en un proceso de instrumentaci€n educativo-laboral de y en situaciones profesionales, en un momento de esencialidad superior en la construcci€n de la competencia organizacional profesionalizante. Con la instrumentaci€n educativo-laboral de y en situaciones profesionales, el estudiante se ubica en una prƒctica reflexiva en la realidad particular que investiga, de indagaci€n cient•fica, que conduce a explicaciones. En este sentido esta autogesti€n debe enfocarse primeramente en indagar desde lo epistemol€gico c€mo ha sido fundamentado el rol del psic€logo en las organizaciones laborales, e ir contrastando estos conocimientos con las propias experiencias y vivencias en el contexto. En este proceso, el estudiante se va apropiando de una cultura laboral de la profesi€n, interpretando sus contenidos socio-laborales, en la medida que los hace suyo, los personaliza, y le da sentido, ello ha sido posible porque aˆn sin hacerlo consciente han desplegado su rol de analistas existenciales, de manera que la labor del coordinador consisti€ en sintetizar lo ocurrido y hacer la debida devoluci€n para la concientizaci€n de dicho rol. As• los estudiantes fueron capaces de construir a partir de niveles de reflexi€n y acercamientos progresivos, su interpretaci€n del alcance estrat„gico de sus roles y como en ciertas circunstancias prevalec•a uno u otro e incluso se interrelacionaban, esto le aport€ una visi€n mƒs integradora de sus posibilidades de intervenci€n en las empresas. Si bien necesit€ niveles de ayuda y colaboraci€n, donde intervinieron otros actores del proceso educativo, especialmente los profesores, en funci€n de esclarecer y guiar, tambi„n se reservaron espacios a la soluci€n propia de dudas y a la toma de decisiones por parte del estudiante. Hab•a llegado el momento de la integraci€n rol-funci€n, se procedi€ a un ejercicio didƒctico que consiste en un entrecruzamiento de roles y funciones. Lo primero era identificar los roles (manejo de instituyentes) y abordar qu„ significan, qu„ los tipifica, c€mo lo ponen en prƒctica, lo segundo consist•a en argumentar desde cada rol asumido (manejo de lo instituido) las funciones que desarrollƒndolas permit•an cumplirlos; a partir de los diferentes planteamientos y el entrecruzamiento que se iba realizando fue fƒcil darse cuenta de que esta relaci€n rol-funci€n no tiene un receta espec•fica sino que es situacional, por lo que definir en un momento c€mo se va a intervenir depende de c€mo ha sido interpretada la situaci€n profesional, por lo que vuelve a manifestarse la instrumentaci€n educativo-laboral de y en situaciones profesionales como un elemento dinamizador en la autogesti€n de los roles, procesos que han sido orientados por un procedimiento transferencial-proactivo. El diagn€stico inicial hab•a arrojado que si bien en ocasiones los psic€logos ten•an cierta claridad en las tareas que deb•an hacer ante una demanda profesional no siempre lograban discernir que ello era el resultado de la relaci€n entre sus roles y las funciones profesionales. Como dir•a un participante: “por eso en muchos casos 102 tenemos psic€logos en las empresas que no sienten que estƒn haciendo psicolog•a” “muchas veces se hacen incluso tareas propias de la profesi€n y como no tenemos esa visi€n estrat„gica del alcance de nuestros roles y funciones nos sentimos ajeno a todo ello” “es cierto que en la actualidad tenemos psic€logos en mˆltiples puestos y hay estudios de su nivel de motivaci€n y satisfacci€n por lo que creo que esta experiencia pudiera socializarse no solo en el pregrado sino tambi„n en el posgrado y ayudar•a mucho a entender muchas cuestiones epistemol€gicas y metodol€gicas que estƒn en la base de nuestro funcionamiento”. El equipo educativo de trabajo como parte del procedimiento transferencial proactivo dio libertad a los estudiantes para la bˆsqueda de m„todos, v•as y el planteamiento de acciones en las que puedan simultanear roles y funciones, esto permiti€ concretar la relaci€n dial„ctica entre el diagn€stico y la proyecci€n-transformaci€n como s•ntesis de la integraci€n educativa. Del mismo modo, el proceso que orienta la integraci€n educativa de las funciones del psic€logo y consiguientemente la personalizaci€n de estas funciones, es la autogesti€n de los roles profesionales. Para la tarea del autoaprendizaje de los roles, se organizaron varias etapas que fueron desarrolladas de manera simultƒnea a lo largo de toda la estrategia, estas etapas hacen referencia a: - Entender por qu„ los roles profesionales son importantes y cuƒn valioso serƒn para el psic€logo. - Comprender bien cuƒles son los roles, cuƒles son los componentes actitudinales y comportamentales que hay que asimilar, y cuƒndo han de utilizarse. - Encontrar situaciones profesionales en la que se puede practicar el rol, preferiblemente ante un tutor que pueda decir qu„ tal se va realizando. - Evaluar cuƒn bien se ha implementado el rol durante el ejercicio profesional - Preparar la intervenci€n antes de la puesta en prƒctica del rol - Que los compa‚eros del grupo donde se interviene demanden usar los roles. - Ayudar a otros a desarrollar los roles.  Sesi„n: Compartiendo buenas pr†cticas Despu„s de un per•odo de trabajo en las empresas, de reflexiones acerca de los elementos significativos en las organizaciones laborales, y de interpretaci€n de la labor profesional del psic€logo en este contexto, se produce una marcada demanda •c€mo operar? De manera general se necesitaban herramientas operativas, que segˆn el anƒlisis no fueran solo la entrevista y la observaci€n; por lo que hab•a llegado el momento de emprender el camino hacia la sistematizaci€n del ejercicio profesional, cuesti€n que reafirmaba la l€gica del trabajo en equipo desde lo experiencial, lo vivencial y lo participativo, pero no lo har•amos desde una simple acumulaci€n de todas las experiencias, sino incentivar•amos la reflexi€n sobre aquellas que hab•an sido producidas y productoras de buenas prƒcticas, para compartirlas con el equipo. 103 Esto permiti€ poner el acento en aspectos cruciales y enriquecedores, como la reflexi€n de las variadas experiencias positivas de los tutores, el encuentro de visiones y modos de pensar distintos, lo que ayud€ a la ampliaci€n de horizontes y al descubrimiento y ruptura de prejuicios y formas dogmƒticas de pensar y /o actuar. El prop€sito de ese aprendizaje experiencial sobre la base de la reflexi€n sobre la acci€n reflexiva (dimensi€n metacognitiva), es lograr en el que aprende cuatro sucesos fundamentales: 1. Reelaboraci€n de su estructura intelectual (dimensi€n cognitiva). 2. Modificaci€n de sus actitudes (dimensi€n actitudinal). 3. Expansi€n de su repertorio de habilidades comportamentales (dimensi€n motivacional). 4. Reforzamiento positivo de sentimientos, deseos, aspiraciones (dimensi€n afectiva) Hab•a que generar un ambiente positivo, empezamos la sesi€n con una canci€n del dˆo “Buena Fe” titulada: Coraz„n universidad. Sab•amos que para lograr que los cambios fueran permanentes hab•a que cambiar la persona y el ambiente. Este espacio gener€ y potenci€ las fuerzas movilizadoras de los estudiantes y del resto del equipo en un pensamiento mƒs positivo, mƒs en el cambio que en la resistencia, lo cual tuvo su nˆcleo en el sentimiento de compromiso con el proyecto compartido y el referente que los articula y cohesiona, marcando a cada estudiante, profesor y tutor. Fue una jornada de proposiciones constructivas, se hab•a logrado que las experiencias se reflexionaran en equipo, y as• este conjunto de buenas prƒcticas crearon condiciones de aprendizaje, permitiendo a los miembros disponerse a asimilar la experiencia colectiva, a valorar la realidad social y a convertirse a su vez en agentes de cambio, se cre€ una experiencia profunda de participaci€n y solidaridad, que tuvo una repercusi€n positiva en cada participante. Frases como: “reflexionar sobre lo bueno que he hecho me ha generado una sensaci€n de bienestar que me anima” “es muy alentador escuchar opiniones que pueden mejorar tu trabajo” “este espacio me ha hecho pensar en todas las cosas que puedo hacer” “a veces uno no se da cuenta de cuƒntas cosas buenas ha logrado y este momento me ha permitido recobrar fuerzas”. En algunos casos espec•ficos cuando se estimaba pertinente se les ped•a a los estudiantes que escenificaran la prƒctica que estaban compartiendo, requiriendo muchas veces de otros compa‚eros que completaran la escena y otros evaluadores que har•an „nfasis en los aspectos positivos de la prƒctica (coevaluaci„n), ello cre€ un ambiente de armon•a, risa, disfrute, lo cual facilit€ no s€lo el proceso de aprendizaje que de ello se deriva, sino el reconocimiento colectivo de singularidades dentro de las vivencias comunes y de aspectos simb€licos, gestuales y extra verbales que no siempre el estudiante es capaz de comunicar. Este procesamiento prƒctico y vivencial de los contenidos hace de „sta una experiencia formativa muy interesante. El grupo se mueve coincidentemente en dos pistas: la temƒtica y la dinƒmica (procedimiento resignificador). 104 Otro momento de la experiencia en que estos elementos se manifiestan con fuerza particular se ha denominado “Te doy una canci€n”, a partir del presupuesto del papel de la mˆsica y en general del arte, como forma de conocimiento que apela a la instituci€n, a las asociaciones, y permite la creaci€n de un clima sugerente e •ntimo. Con el empleo de canciones de Silvio Rodr•guez, Pablo Milan„s, y otros trovadores cubanos, se va creando un ambiente eminentemente espiritual de reflexi€n, de sensibilidad, de amor. Dentro de esta sesi€n, se pide escoger tres cualidades que necesitamos tener para ser mejores profesionales; aquellos que lo desean lo comparten con el equipo. Ocurre un instante a nuestro juicio esencial tanto para la cohesi€n y la entidad del equipo como para el comienzo de los cambios personales a que hemos hecho referencia, esencialmente cualidades actitudinales y motivacionales. Se cre€ una atm€sfera desencadenante de vivencias y sentimientos progresivamente profundos. El grupo entr€ en un clima de consonancia y descubrimiento, donde se dicen y hacen juntos tareas que en otras circunstancias resultaban dif•ciles de alcanzar. Los momentos como este se van favoreciendo por el clima de confianza y colaboraci€n que se intenciona en el dise‚o desde la primeros per•odos del taller. Los anƒlisis de las prƒcticas individuales integrando zonas mƒs •ntimas conducen a los participantes de instantes introspectivos, a reflexiones de su entorno laboral. Igualmente en la sesi€n donde reflexionamos sobre nuestros roles se objetivan deseos profundos (personales, familiares, sociales), se produce un ir y venir entre lo personal y lo laboral que encuentra las potencialidades de un ejercicio profesional formativo. La sistematizaci€n del ejercicio profesional permite “objetivar” lo vivido, ello se materializa en el equipo educativo de trabajo, cuando los participantes en el proceso de formaci€n tienen que dar cuentas de sus prƒcticas, se ven obligados a exponer ante otros un producto que la comunique, lo que significa realizar una “segunda objetivaci€n”, normalmente, este hecho permite comprender aˆn mejor las ense‚anzas obtenidas o darse cuenta de algunos vac•os de interpretaci€n que s€lo se hacen evidentes cuando se explican o comunican, y al intentar apropiarse de los aprendizajes de otras prƒcticas, se relacionan necesariamente con la propia, poniendo en confrontaci€n cr•tica los aspectos comunes y los diferentes. Se realiza as• una “tercera objetivaci€n” de la propia experiencia, gracias a los aportes que suscitan las experiencias de otros. El ejercicio de sistematizar, es un ejercicio claramente te€rico; por lo que el estudiante debe formular categor•as, clasificar y ordenar elementos emp•ricos; hacer anƒlisis y s•ntesis, inducci€n y deducci€n; obtener conclusiones y formularlas como pautas para su verificaci€n prƒctica La sistematizaci€n del ejercicio profesional como configuraci€n de la dinƒmica de la prƒctica profesional del psic€logo, constituye el espacio en el que los sujetos comparten y se apropian de los contenidos y recursos que tienen lugar entre la cultura laboral y la cultural profesional; en ellos se comparten los avances, dificultades y preguntas que surgen de la experiencia y vivencia profesional formativa en curso, que es prƒctica y teor•a; finalmente, es un espacio de encuentro y enriquecimiento, reflexi€n y reconstrucci€n. 105 (Aqu• fueron invitados a participar psic€logos organizacionales que no estaban vinculados directamente a la labor de tutor•a). Con el objetivo de sistematizar la intervenci€n psicoorganizacional desde las mejores prƒcticas.  Sesi„n: Cambio en las reflexiones y pr†cticas El cambio educativo ya estaba sucediendo, que los participantes se dieran cuenta que el trabajo en equipo los estaba haciendo crecer como profesionales y como persona era tambi„n una de las manifestaciones del cambio. Por lo que hubo entonces una segunda ronda de expectativas, estas fueron mƒs colectivas, se hab•a gestado un sentir de equipo, se hab•a generado cambio, ahora las reflexiones giraban mƒs en torno al proceso, a c€mo hab•an estado desarrollando la propia prƒctica profesional (fue un momento como otros tantos generados en las sesiones de autoevaluaci„n, de encuentro consigo mismo)… “antes me sent•a trabajando sola, ahora siento que formo parte de una gran familia que me acompa‚a y de la que aprendo en cada encuentro” “mis mayores expectativas estƒn en continuar aprendiendo de mi propia prƒctica y de mis compa‚eros” “ya no tengo temor a intervenir, porque ademƒs lo he hecho y he tenido la posibilidad de ir mejorando y yo misma evaluƒndome a partir del criterio de los demƒs y de las influencias de mi tutor”. Esta segunda ronda marcaba una perceptible distancia entre los alumnos que se iniciaron en las organizaciones laborales, la metacognici€n hab•a empezado a ser una cualidad perenne de su proceder, la hab•an incorporado junto con los aspectos emocionales que indiscutiblemente tambi„n se fueron entrenando. De modo, que la situaci€n de trabajo en equipo desarroll€ tambi„n las aristas del razonamiento y el pensamiento cr•tico, ayudando a los participantes a ser cada vez mƒs sensibles y capaces de conducir los procesos sociales y prƒcticas de las que formaban parte. Gener€ nuevas comprensiones a partir de referencias y puntos de vistas de los participantes y moviliz€ el crecimiento personal y la creatividad, por lo que desde la coordinaci€n se fueron estimulando estos fen€menos en aras del proceso de aprendizaje. A medida que el equipo se fue integrando, fue alcanzando niveles superiores de desarrollo, los frutos de esta actividad creadora resultaron mƒs fuertes y originales, atravesando la prƒctica formativa, se dir•a “dinamizƒndola”. Si en una primera etapa advertimos que el grupo (aun sin constituirse en equipo) “dio vueltas” alrededor del trabajo que les correspond•a hacer, donde aparecieron resistencias, en el caso de los tutores reproducci€n de viejos esquemas, en fin, defensas frente a las situaciones de cambio, que pod•an resurgir en el desenvolvimiento grupal; en un segundo instante hab•a mƒs noci€n y se efectˆa una especie de descubrimiento alrededor del tema que se ha propuesto, fue ante todo, un per•odo de reflexi€n. Pero ahora el equipo hab•a sido capaz de retomar las creaciones parciales y articular un proyecto colectivo; se hab•a alcanzado concretar una planificaci€n para abordar la tarea con entusiasmo y compromiso. Dimos rienda suelta a una de las iniciativas mƒs esperadas: lo emocional en el psic€logo, quizƒs por esta influencia hubo tantos trabajos de competencias emocionales, lo interesante fue la apertura de los estudiantes en 106 torno a explorarse desde sus propias vivencias, a pensar y situar sus emociones, no quer•amos repetir los grupos vivenciales de a‚os anteriores, quisimos que cada estudiante elaborara para otro sus consideraciones a modo de carta y que le quedara a este como un recuerdo para la vida. Una pregunta se hac•a recurrente •Qu„ implicaciones afectivas tiene para ti este trabajo? •Qu„ te aporta como persona? •Qu„ lugar ocupan para ti los sentimientos en este proceso? En fin, trabajar la dimensi€n afectiva en el ƒmbito de procesos formativos posibilit€ dejar expl•citas estas aristas. De modo, que en nuestros talleres, lo emocional y afectivo no s€lo estƒ considerado, sino que constituye una peculiaridad de la experiencia dada en el hecho de expresar e intercambiar los sentimientos y emociones de los participantes, a trav„s del prisma de los anƒlisis en el seno del equipo dentro del proceso formativo. Muy ligado a lo anterior dentro de la dinƒmica grupal, encontramos c€mo la posibilidad de comunicaci€n no verbal se va incrementando, y se pone de manifiesto una intensa actividad innovadora a partir del intercambio. Las devoluciones colectivas mediante variadas formas creativas favorecieron la posibilidad de trasmitir mensajes, evitar la sobrevaloraci€n del discurso hablado y descubrir que existen otras v•as de comunicaci€n como el dibujo, la escritura, lo gestual, aspectos que segˆn refirieron fueron muy utilizados durante sus intervenciones; se constitu•an as• en recursos t…cnico-operacionales. En este sentido, result€ valiosa la experiencia de intencionar el empleo de t„cnicas que compulsan la utilizaci€n de estos lenguajes comunicativos dentro del dise‚o de nuestros talleres. Merece hacer referencia a los resultados del empleo de la t„cnica que denominamos “Juego silente”, en la cual los participantes divididos en varios subgrupos deb•an construir colectivamente situaciones, a trav„s de gestos, mensajes, recursos naturales. Una vez concluido el trabajo se iba analizando e interpretando el significado de lo elaborado. Ello fue una t„cnica eminentemente proyectiva, de modo que se estructuraron mensajes que hac•an alusi€n a situaciones que en la prƒctica les era dif•cil manejar y que a trav„s del juego exteriorizaban, tanto los que actuaban como los que interpretaban la dramatizaci€n. El ejercicio fue valioso en lo que a aportes de imaginaci€n, simbolismo y creatividad se refiere. Permiti€ a los participantes desempe‚ar roles muy diferentes, desplazando las posiciones de liderazgo. Ayud€ a considerar los problemas y potencialidades de cooperaci€n y comunicaci€n y a afianzar lazos de interrelaci€n, se realzaron nuevas cualidades y potencialidades. Siempre que el ser humano se manifiesta, sea a trav„s de la palabra, del gesto, del movimiento o de la plƒstica u otra forma de expresi€n, estƒ emitiendo una se‚al, un mensaje susceptible de ser interpretado. Estas prƒcticas permiten traer al grupo algo que no es esquemƒtico, propicia la creatividad, evita la excesiva verbalizaci€n y hace que las personas se muestren mƒs interesadas. Ayuda a destruir la idea de que en un espacio de aprendizaje s€lo estƒ movilizada la raz€n. 107 Es interesante denotar que el grupo que descodifica las dramatizaciones y otros mensajes, a veces descubre significados que no hab•an sido incluidos conscientemente por el grupo que los concibi€. Una necesidad de la coordinaci€n de los grupos fue, precisamente, la de afinar la percepci€n para saber interpretar los mensajes cifrados en estos lenguajes que trasmiten actitudes, sentimientos, y emplear estos signos como medio para incluirlos a todos con sus diferencias, para mejorar las relaciones, la cohesi€n grupal y el proceso de aprendizaje. La utilizaci€n de v•as de expresi€n no verbal y el empleo del espacio f•sico y psicol€gico permiti€ ampliar las vivencias, despertar la sensibilidad y enriquecer espiritualmente a los participantes, dar salida a la espontaneidad creadora, encontrar lo imprevisto y lo no habitual. En estas manifestaciones sorprendi€ el material diverso y la riqueza de expresiones en la recreaci€n de lo aprendido, que exteriorizan motivaciones profundas. Ello permiti€ revelar as• potencialidades, posibilidades y formas nuevas de participaci€n, lo que resulta de especial importancia para aquellos de menos habilidades en la comunicaci€n verbal. La amplia gama de actividades que se desarrollan grupalmente, al compartir un espacio f•sico comˆn y realizar prƒcticas y reflexiones conjuntas, facilitaron la configuraci€n de relaciones en diferentes niveles: afectivo, cognoscitivo, corporal e ideol€gico. Es el resultado de un entrecruzamiento de miradas mˆltiples que le dan organicidad al proceso y permite un trƒnsito permanente a la integraci€n del equipo.  Sesi„n: La conducci€n creativa como clave de liderazgo efectivo Una de las mayores dificultades de los estudiantes en su intervenci€n psicoorganizacional radicaba en la conducci€n de los grupos en los que trabajaban. De ah• que fuera esencial estimular en ellos la reflexi„n sobre las acciones que desarrollan en las empresas desarrollando los procesos metacognitivos que dan cuenta del anƒlisis cr•tico de las situaciones profesionales y su concreci€n en el ejercicio profesional. Los estudiantes deb•an elaborar una modelaci€n que contemplara lo transferencial (anƒlisis de los aspectos que instrumentar•an en su intervenci€n) y lo proactivo (pensar y proyectar nuevas formas de conducir). Se orient€ que los estudiantes realizaran valoraciones metacognitivas sobre el qu„ y el c€mo analizan y comprenden las situaciones profesionales, de modo que se hiciera mƒs consciente la retroalimentaci€n, lo que permiti€ considerar objetivos no previstos que puedan emerger durante sus prƒcticas profesionales. Es importante se‚alar que con relaci€n a lo metacognitivo en el afrontamiento del desarrollo organizacional, se promovi€ el auto anƒlisis, de manera que el estudiante lograra desarrollar un pensamiento autocr•tico ante su propia actuaci€n profesional en funci€n de este desarrollo, e incluso identificar aspectos que pudieran limitar su comprensi€n. 108 En el proceso se revelaron necesidades de: instrumentar los recursos t„cnico-operacionales en la intervenci€n, a trav„s de los procedimientos del m„todo para verificar la pertinencia de la estrategia y autoevaluar la misma, por medio de preguntas que permitieron cuestionar todo lo elaborado hasta el momento por ellos mismos. Las modelaciones de sus prƒcticas se‚alaron que en el proceso de conducci€n se pon•a mƒs la mirada en las situaciones manifiestas, expl•citas; observƒndose dificultades en la interpretaci€n del contenido impl•cito. De la misma manera, al principio todos llevaban un marco de referencia a los grupos donde trabajaban, que en cierta medida, no dejaba fluir del todo la fuerza creativa de los sujetos, por lo que se tuvo que ir elaborando una nueva concepci€n que descansaba en construir el marco de referencia con el propio grupo. El anƒlisis permiti€ reorientar un proceso lineal de masificaci€n de la opini€n a un proceso dinƒmico de creaci€n de un c€digo de comprensi€n, ello requiri€ profundizar en habilidades comunicativas de retroalimentaci€n y escucha activa. Un detalle interesante estuvo en la socializaci€n de recursos t„cnico-operacionales para que los estudiantes trabajaran las expectativas, sue‚os y aspiraciones y promovieran un rico intercambio entre participantes. Las experiencias y vivencias profesionales formativas dieron cuenta de que esto constitu•a un m„todo eficaz para alinear las necesidades del grupo con lo que este puede y quiere ofrecer. Se hizo „nfasis en la utilizaci€n de recursos personol€gicos de la creatividad: fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboraci€n (Mart•nez, 2007), que se constituyen en recursos t„cnico-operacionales, que permiten una conducci€n mƒs participativa y empƒtica. Esta conducci€n creativa posibilita construir esencias, devolver contenidos, siempre dejando que el grupo reflexione. El psic€logo en la conducci€n de personas o grupos tiene que convertirse en un l•der democrƒtico, participativo, transformacional, debe ir develando las tareas impl•citas y articularlas a lo expl•cito de manera cuidadosa, abordar lo temƒtico siempre desde un anƒlisis de lo dinƒmico que sirva incluso de brˆjula dando la posibilidad de reorientar lo temƒtico si fuere necesario. De ah• que la instrumentaci€n como proceso gen„rico de la investigaci€n que se dispara en este momento se centre en que el estudiante pueda manejar sus propios v•nculos durante el ejercicio profesional, registre sus sentimientos y los del grupo, el modo de hablar, sentarse, situarse; debe conocerse as• mismo lo mejor posible. Ello permiti€ sin dudas mejorar su autopercepci€n, autovaloraci€n, autoimagen, autoestima y autocomprensi€n. Lo emocional volv•a a catapultarse en el centro mismo de los recursos del psic€logo para intervenir, los estudiantes empezaron a encontrar en su ejercicio profesional en las organizaciones laborales respuestas a anhelos y motivaciones intr•nsecas, no solo se perfilaba lo cognoscitivo sino tambi„n lo espiritual; de modo que se hab•a logrado la construcci„n del contexto formativo. 109 En este taller los estudiantes hicieron una revaloraci€n y redefinici€n del proceso de conducci€n para plantear propuestas creativas. En la mayor•a de las modelaciones presentadas se evidenci€ originalidad y elaboraci€n, recursos t„cnico-operacionales resultado de la metacognici€n por parte de los estudiantes. De modo que el procedimiento resignificador logr€ su objetivo de propmover la sistematizaci€n de las experiencias y vivencias profesionales formativas en los estudiantes integrando procesos metacognitivos y emocionales, dando lugar en definitiva a un proceso donde tambi„n se sistematizaba el ejercicio profesional. Ello ayud€ a comprender mejor la prƒctica profsional del psic€logo en las organizaciones laborales. Algunas devoluciones de los estudiantes giraron en torno a: “el grupo deposita el liderazgo en el psic€logo, sin embargo este debe trasladar ese liderazgo al propio grupo” “ muchas veces nos encontrƒbamos con resistencia debido a diferencias individuales de los miembros y en ocasiones ello dificultaba el trabajo, ahora me queda claro que se debe advertir o quizƒs incentivar a pensar que las diferencias entre sus miembros son necesarias para la cooperaci€n” “cuando el grupo es mƒs cr•tico y comprometido desde lo personal, asume su propio liderazgo, lo que devuelve a los sujetos y al grupo mayores posibilidades de un accionar eficaz, independiente, sobre todo, si el psic€logo en la conducci€n se convierte en un copart•cipe y corresponsable en la propuesta de trabajo y anƒlisis de los problemas”. Es ah• donde radica el “sabor particular” que en todos deja la experiencia; la impronta de cada uno de los involucrados, el entenderse a s• mismos entre la diversidad, el respeto a las ideas y expresiones de todos, que permite ir desdibujando los l•mites entre el yo y los otros para potenciar un nuevo nosotros, mƒs amplio y rico. De manera que un factor de „xito en la consolidaci€n del equipo y del proceso de aprendizaje lo constituy€ la conducci„n creativa y abierta y la inserci€n paulatina del resto de los participantes en un proceso de autogesti€n de esa conducci€n. Este tipo de conducci€n, ayuda a desmitificar la idealizaci€n del rol del coordinador como concentrador del poder y el conocimiento. Tambi„n permite aprovechar las mejores cualidades y habilidades de cada uno de los estudiantes en la distribuci€n de funciones y tareas. Su efecto mƒs relevante lo encontramos al interior de la dinƒmica del grupo formativo, en tanto las visiones parciales desde la coordinaci€n de cada uno de sus miembros se unen, potencian y complementan. La labor conjunta de este equipo posibilit€ reconocer por d€nde transitan los aspectos temƒticos y los dinƒmicos del acontecer grupal, y facilitando una retroalimentaci€n que permite realizar los ajustes pertinentes. Al final del taller repartieron unas postales dise‚adas con unas imƒgenes del propio equipo, donde se sintetizaba: La conducci€n creativa debe ser una tarea edificante, un compromiso mƒs allƒ del conocimiento sobre un tema, involucra dudas, experiencias, sue‚os, retos, y dependerƒ de c€mo se descubra el nˆcleo positivo de un sujeto o grupo para promover su bienestar subjetivo, su satisfacci€n, su felicidad. 110  Sesi„n: Reflexiones sobre el cambio en la pr†ctica El estudiante empezarƒ a evaluar los resultados de las t„cnicas a utilizar (cuestionarios, entrevistas, anƒlisis de documentos, reuniones, juegos), la pertinencia de los modos de comunicaci€n (qu„, cuƒndo, a qui„nes), as• como los resultados que va obteniendo. Ya se han desarrollado m„todos y t„cnicas para intervenir sobre la realidad contextual, y ahora se hace un alto en el camino para repensar c€mo han estado procediendo. Lo primero es tener claridad en que ya han estado gestionando el cambio, es decir; evaluarse desde el cumplimiento de su rol de agente de cambio, para ello se orienta que los estudiantes realicen en los grupos donde trabajan la confecci€n de la t„cnica: “Pensando el cambio” donde los participantes emitirƒn sus criterios, opiniones sobre el antes y el despu„s, logros que han experimentado, aspectos que aˆn no han logrado (expectativas latentes), ello es un ejercicio esencialmente reflexivo que tiene como premisa y resultado la concientizaci„n del cambio, estas devoluciones integradas fueron un resultado de la evoluci€n del equipo, en este ejercicio tambi„n estaba reflejado su antes y su despu„s. El contenido del aprendizaje coincidi€ con sus resultados directos, el psic€logo en formaci€n aprendi€ los contenidos necesarios para desempe‚arse con „xito en su labor profesional en las organizaciones laborales inmerso en ese entorno que hizo significativo, asimilando, apropiƒndose y sistematizando la cultura organizacional y las experiencias y vivencias laborales acumuladas en „ste, pero no cualquier experiencia, sino solo aquella que resulta significativa para „l, en dependencia de sus necesidades y motivaciones como agente de cambio. Los niveles de participaci€n en el taller fueron estimulados por las diferentes t„cnicas que desarrollaban los estudiantes, para compartir informaciones, preocupaciones y crear confianza. Lo fundamental fue la disposici€n del equipo en instalar la complejidad del proceso en funci€n de la formaci€n de sujetos cr•ticos y de la construcci€n colectiva de conocimientos. Concepci€n que tiene que ver con la dimensi€n del perfeccionamiento y la madurez del equipo enlazados al autoconocimiento y a la elaboraci€n de proyectos colectivos vƒlidos. De modo que ya en este momento la participaci€n se va incrementando, a ello ayuda la convivencia, el tiempo dedicado a la integraci€n, as• como la utilizaci€n de diferentes dinƒmicas para trabajar en peque‚os grupos y en plenarios. Un aspecto a destacar fue la capacidad y formas de asimilar e incorporar nuevos miembros (a quienes por una u otra raz€n no estuvieron desde el inicio), fundamentalmente tutores y otros psic€logos. El programa de formaci€n subraya la voluntad de adaptar el proyecto a las particularidades del contexto y de cada equipo. Si bien el dise‚o de los talleres es esmeradamente pensado para cada ocasi€n, no obvia el inevitable ajuste ante las caracter•sticas del equipo y su desarrollo. De modo, que algunos contenidos de los talleres pasaron a un segundo plano, mientras se incluyeron otros especialmente cercanos a las demandas de los participantes, como son: grupo y comunicaci€n. La experiencia 111 vivida por los profesores y estudiantes influy€ en que aumentara la necesidad de profundizar en el tema de trabajo grupal y llegara a ser incluido como un taller temƒtico en el presente a‚o. Se le presta especial atenci€n a la conciliaci€n de los objetivos temƒticos y de socializaci€n que suponen el desarrollo de actitudes de colaboraci€n, corresponsabilidad, ayuda mutua y solidaridad como parte esencial de todo el proceso de aprendizaje. Etapa 3: Evaluaci€n Objetivo: Valorar el desarrollo de la estrategia educativa para la formaci€n profesional integral del psic€logo en el contexto organizacional Acciones: Valoraci€n de los logros alcanzados por parte del equipo educativo de trabajo Evaluaci€n de la eficiencia, eficacia, funcionalidad e impacto de la estrategia  Sesi„n Evaluaci„n: El papel de lo valorativo Por ˆltimo, ha resultado interesante la valoraci€n que de este espacio de aprendizaje hacen los participantes. Distinguen entre un “antes” y un “despu„s”. Perciben que el equipo ha sido una fuente de formaci€n y autodeterminaci€n en el que han podido satisfacer necesidades de afecto, aceptaci€n, comprensi€n, realizaci€n y respeto mutuo; que permiti€ el reconocimiento de potencialidades en los integrantes y la interacci€n para crear un esp•ritu colectivo y los fundamentos para aprender a convivir con amor y solidaridad. Para este taller se hab•a logrado construir en las organizaciones laborales un contexto formativo, se hab•a logrado que los estudiantes amaran mƒs la profesi€n psicol€gica en este ƒmbito que no solo es de actuaci€n, es ademƒs de formaci€n, y eso lo reconoc•an, despu„s de buscar tantos indicadores, formas de evaluaci€n y demƒs, se apreci€ que hab•a una se‚al que indicaba el cumplimiento de los objetivos: “cuando los estudiantes se han enamorado de la labor profesional del psic€logo en las organizaciones laborales y deciden profundizar en sus entramados y relaciones para mejorarla, se ha construido el contexto formativo all•”, y lo que se hizo fue gestionar educativamente ese proceso, un proceso esencialmente axiol€gico que mueve la asunci€n de valores sociales compartidos, mueve los afectos, las emociones, los sentimientos, las actitudes, los conocimientos y las reflexiones valorativas. Los propios participantes se‚alaban: “el taller me aport€ conocimientos ˆtiles para mi prƒctica” “descubr• que el trabajo en equipo posibilita el aprendizaje emocional y afectivo y lo apliqu„ en mi empresa” “esta experiencia fue muy bonita porque despu„s de 5 a‚os que pensƒbamos nos conoc•amos nos dimos cuenta que hemos mejorado 112 nuestra convivencia”, “en lo personal me ha permitido autoconocerme y he intensificado mis relaciones personales y sociales basadas en nuevas maneras de ver el mundo y de actuar en „l”, “empezar a ver la vida con otra €ptica”, “crecimiento espiritual, social y personal”, “me ha enriquecido en nuevos planos”, “conocer que hay mucha gente que ama su trabajo y se empe‚a en cambiar la realidad”, “un rencuentro conmigo mismo, una oportunidad de actuar consecuentemente”, Si las primeras argumentaciones estuvieron cargadas de hipercriticidad de la labor profesional del psic€logo en las organizaciones laborales, ahora se gestaba una intencionalidad valorativa desde la vivencia en el propio equipo; luego de la aplicaci€n, se hab•a comprendido mƒs esta labor, como profundamente humana, capaz de fomentar y potenciar valores bƒsicos para la vida y la convivencia, que impulsan el respeto a la diferencia y el reconocimiento de la riqueza que emana de la unidad en la diversidad, de modo que construir esta dinƒmica permiti€ un aprendizaje desde nuestras potencialidades: se hab•a generado un cambio positivo. El equipo fue una muestra de intercambio y mutuo enriquecimiento, basando su quehacer en el ejercicio de lo participativo y en una acentuada valoraci€n de la espiritualidad. Las representaciones colectivas fueron personificadas en los valores y los proyectos de vida de los participantes, aprendiendo de la propia experiencia, de los retos en la transformaci€n de nuestra realidad contextual.  Hemos construido: Vale la pena… Hemos concebido a la empresa como un contexto formativo, hemos concientizado en qu„ medida el ejercicio profesional, las relaciones que surgen en la organizaci€n, los aspectos subjetivos que se manifiestan y conforman en la actividad laboral y a trav„s de ella, la agenda de cambio de la organizaci€n y demƒs favorecen la formaci€n. Hemos considerado que los grupos no son islas, son espacios de mediaci€n social que permiten el reconocimiento de saberes e identidades, que la historia se hace presente en todo el proceso y colorea cada experiencia. Hemos aprendido que para formar un equipo debe existir una realidad que requiera ser transformada, un sue‚o que quiera ser cumplido, un anhelo que suponga reencontrarnos como unidad entre tanta diversidad. Hemos visto que para desarrollar lo cognoscitivo y lo emocional hay que potenciar los participativo y lo vivencial, lo cual se expresarƒ en la manera de pensar, sentir y actuar de los participantes. Hemos fundado nuestra profesionalidad, compromiso, sentido de pertenencia, orgullo por la ciencia y la profesi€n. Hemos construido una realidad, cari‚o, empat•a, solidaridad, sensibilidad, respeto y amor. Fueron registrados los reportes vivenciales elaborados por los estudiantes en torno a los valores mƒs desarrollados durante su intervenci€n, as• como las vivencias y experiencias profesionales formativas de profesores y tutores, quienes narran su sentir como parte del equipo y exponen como esta estrategia les permiti€ ense‚ar y aprender (Anexo 14). 113 Se aplicaron tres procedimientos fundamentales para estructurar el proceso de evaluaci€n de la estrategia: la autoevaluaci€n, la heteroevaluaci€n, y la coevaluaci€n, para lo cual se seguirƒn como pauta las orientaciones didƒctico metodol€gicas de la formaci€n profesional integral del psic€logo en el contexto organizacional. La autoevaluaci€n: proceso reflexivo desarrollado por los estudiantes en la aplicaci€n de la estrategia que por su carƒcter autogenerado contribuye a la toma de conciencia y al compromiso con su propia formaci€n. Se propicia a trav„s de la autovaloraci€n de cada uno de los estudiantes en relaci€n con su desempe‚o profesional, cr•tico, cooperativo, y creativo en el proyecto. Se estructura como una evaluaci€n polivalente, recogiendo la informaci€n a lo largo del proceso de implementaci€n de la estrategia, mediante encuesta para la autoevaluaci€n, la participaci€n en los encuentros entre estudiantes, profesores y tutores. La heteroevaluaci€n es la evaluaci€n exterior, expresada en la estimaci€n que realizan otros sujetos que no estƒn implicados directamente en la estrategia, tratando de valorar en qu„ medida esta ha favorecido el proceso de formaci€n y se ha promovido un aprendizaje organizacional formativo en los estudiantes. La evaluaci€n externa busca la correspondencia entre los resultados previstos en la estrategia y las orientaciones didƒcticometodol€gicas. Es importante se‚alar que se hizo un taller de socializaci€n con especialistas en Ciudad de la Habana, donde participaron expertos de todo el pa•s, los cuales de manera general reconocieron la pertinencia cient•ficometodol€gica de la estrategia y ofrecieron argumentos que por su alto nivel t„cnico-profesional fueron incluidos como parte de la multimedia educativa de la labor profesional del psic€logo en las organizaciones laborales. Del mismo modo, se estableci€ como otro de los procedimientos de la heteroevaluaci€n la matriz de opini€n, la cual recog•a diferentes puntos de vistas de los empleadores en correspondencia con el desempe‚o de los estudiantes en sus empresas. Las coevaluaci€n: procedimiento que se refiere a procesos valorativos de carƒcter cruzado entre los estudiantes; fue concebida como una evaluaci€n cooperativa y solidaria, centrada en lo positivo (indagaci€n apreciativa), como v•a para mejorar las limitaciones, contradicciones e insuficiencias en la realizaci€n de las tareas formativas, fomentar la corresponsabilidad y la ayuda mutua, como elementos para el planteamiento de alternativas de soluci€n, a trav„s de la reflexi€n cr•tica y constructiva de los sujetos implicados durante el proceso de su despliegue; se aplic€ en diferentes momentos de la estrategia con resultados alentadores que favorecieron la consolidaci€n del equipo educativo de trabajo. La triangulaci€n metodol€gica fue utilizada como un procedimiento ˆtil, que permiti€ confrontar, contrastar e integrar las opiniones de los estudiantes, directivos, supervisores y asesores, valorando los puntos de articulaci€n entre los criterios vertidos por las fuentes. A trav„s de la triangulaci€n metodol€gica se pudo determinar la credibilidad de la informaci€n producida a trav„s de los diversos instrumentos, como la observaci€n, las encuestas, as• como los instrumentos para la autoevaluaci€n. 114 FASE POSTACTIVA Se estructur€ para valorar el proceso de aplicaci€n del estudio de caso, utilizando como indicadores la eficacia, la eficiencia, la funcionalidad y el impacto de las tareas realizadas. La etapa de evaluaci€n de la estrategia se apoya en el programa de desarrollo organizacional, desarrollado en las empresas, por tanto es este su prop€sito fundamental. El anƒlisis de los resultados del antes y despu„s de aplicado este programa (Anexo 15), evidenci€ que la estrategia favoreci€ el desarrollo organizacional, permitiendo transitar de un nivel de aspiraci€n (donde prevalecen sentidos de subsistencia), a un nivel superior de intenci€n donde se configuran los sentidos de desarrollo personal o autodesarrollo (Anexo 16). Se pudo lograr una tendencia hacia el nivel de prop€sito (mƒs alta expresi€n del desarrollo organizacional) teniendo en cuenta que en varios casos el proyecto comˆn como motivo, logr€ alcanzar en su evoluci€n subjetiva un alto grado de desarrollo, autonom•a y efectividad en la regulaci€n del comportamiento del sujeto organizacional en torno al progreso de la empresa. La evaluaci€n es una acci€n metodol€gica con carƒcter procesal, sistemƒtico y participativo. Su objeto es valorar sistemƒticamente en qu„ medida se cumplen las expectativas en relaci€n con el proceso de formaci€n profesional del psic€logo en las organizaciones laborales, teniendo en cuenta las orientaciones didƒcticometodol€gicas en la calidad de los aprendizajes respecto de la realizaci€n de las tareas. Da cuenta de la funcionalidad de la estrategia, de la pertinencia de las acciones, revela los avances en el desarrollo no solo de los estudiantes, sino tambi„n de los profesores y tutores, hasta los que llegan las influencias de la estrategia. Un momento fundamental de la evaluaci€n fue el referido al anƒlisis de los indicadores de eficacia, eficiencia, funcionalidad e impacto de las tareas realizadas durante la aplicaci€n del estudio de caso. La eficacia referida a la obtenci€n de mejores resultados, en correspondencia con las acciones (tareas) y los objetivos definidos. Las tareas se desplegaron con el m„todo y el desarrollo de la acci€n-participaci€n, en un proceso interactivo esencialmente axiol€gico, donde la utilizaci€n del diƒlogo reflexivo constituy€ un recurso fundamental en la construcci€n del contexto formativo y la soluci€n de problemƒticas. El prop€sito de la estrategia se sintetiz€ en el protagonismo y autogesti€n de los estudiantes, de modo que los principales cambios que dan cuenta de la eficacia se contemplan precisamente en los propios estudiantes a trav„s de: - El comportamiento aut€nomo en las actividades del equipo educativo de trabajo, de la expresi€n y realizaci€n de iniciativas, unido a la mayor riqueza de expresiones emocionales y afectividad hacia sus compa‚eros. - El respeto por las normas grupales y la colaboraci€n en la planificaci€n, ejecuci€n y evaluaci€n, unido a la asunci€n de valores sociales compartidos. Alto nivel de compromiso, responsabilidad y profesionalidad. - La comprensi€n del desarrollo organizacional y su potenciaci€n a trav„s del programa reelaborado durante la aplicaci€n de la estrategia. 115 - La autogesti€n del conocimiento, la autovaloraci€n y la actitud positiva ante el cambio. En el caso de los tutores la estrategia result€ una alternativa vƒlida para el trabajo, que permite fomentar el desarrollo humano en sus empresas. La eficiencia fue considerada corno el empleo racional de los recursos humanos y didƒcticos, en funci€n de los objetivos para alcanzar los resultados previstos. La estrategia despleg€ el m„todo con relaci€n a sus diferentes momentos. Se posibilit€ la realizaci€n de las tareas con sentido innovador, favorecedor de las relaciones interactivas entre los sujetos participantes, generando el protagonismo en los sujetos de los ƒmbitos del programa de desarrollo organizacional. La tendencia a identificar el programa de desarrollo organizacional corno suyo por los participantes, defenderlo y contribuir a su ejecuci€n, se considera un indicador de eficacia. En consecuencia, se produjo un clima socio afectivo donde los estudiantes experimentaron la participaci€n espontƒnea y la realizaci€n de sus iniciativas en las tareas formativas. El m„todo y su sistema de procedimientos favorecieron, por su esencia, el ejercicio del proceso formativo, el respeto en la realizaci€n de las tareas en un ambiente de cooperaci€n y entusiasmo que fortaleci€ la autoestima de los participantes. Para valorar la funcionalidad, se trat€ de determinar si las acciones emprendidas eran pertinentes, con relaci€n a las necesidades de las organizaciones laborales y las propuestas para su satisfacci€n contenidas en el programa de desarrollo organizacional. La estrategia permiti€ establecer alternativas ajustadas y flexibles a los prop€sitos del programa de desarrollo organizacional, las particularidades de las organizaciones laborales y las potencialidades del equipo educativo de trabajo. Los estudiantes lograron comprender la importancia de cooperar con los demƒs en la consecuci€n de los fines y metas colectivas, vivenciaron el diƒlogo reflexivo, reconociendo el valor de la afectividad en las relaciones humanas y asumiendo la necesidad de construir valores como la responsabilidad, el compromiso, la disciplina, la solidaridad, el respeto, la sensibilidad, entre otros en la vida cotidiana. El impacto se expresa en los logros a partir del efecto que producen los resultados de la utilizaci€n de la estrategia para el establecimiento del programa de desarrollo organizacional. Estos logros se asocian a las actitudes de los implicados y al cambio en las situaciones de las empresas enfrentadas por los estudiantes. En t„rminos precisos, el impacto se manifiesta en: - El establecimiento del programa de desarrollo organizacional con la participaci€n de directivos, profesores, tutores y estudiantes. El establecimiento del programa ha promovido un protagonismo en el estudiante cuyo alcance compromete no s€lo lo valorativo, sino tambi„n lo afectivo motivacional y lo cognitivo instrumental, dado el carƒcter integral del programa. 116 - La satisfacci€n de los consejos de direcci€n de las empresas con los resultados de la intervenci€n psicoorganizacional. - La comprensi€n de tutores y profesores de la necesidad de adoptar una filosof•a positiva del cambio, lo cual se evidenci€ en la adopci€n de una nueva actitud para estimular la autonom•a, de crear un espacio donde se integre lo vivencial, lo experiencial y lo participativo, sobre la base del diƒlogo reflexivo. - La motivaci€n de los estudiantes por desempe‚arse como psic€logos organizacionales. - La comprensi€n de los directivos y empleadores, en sentido general del alcance de la psicolog•a en la consecuci€n de los objetivos estrat„gicos de la empresa, as• como su repercusi€n en la implementaci€n de los lineamientos del Partido y la Revoluci€n. - Las consideraciones de los especialistas acerca de la importancia de esta estrategia en puntualizar la pertinencia de la psicolog•a organizacional en los procesos actuales de gesti€n empresarial (perfeccionamiento empresarial, gesti€n integrada de capital humano, control interno), as• como en el desarrollo de los sistemas de direcci€n, esencialmente la direcci€n por valores. - La experiencia adquirida a trav„s de la estrategia para el desarrollo de la competencia organizacional profesionalizante del psic€logo, como unidad integradora que da cuenta de la eficiencia de su desempe‚o profesional. Al cierre de la estrategia el equipo educativo de trabajo hab•a logrado un alto nivel de satisfacci€n personal, laboral y profesional, un logro que todos guardarƒn en sus corazones (Anexo 17). CONCLUSIONES PARCIALES Las orientaciones didƒctico- metodol€gicas son resultado de un nivel de sistematizaci€n superior de los contenidos que constituyen el modelo educativo de la prƒctica profesional del psic€logo en las organizaciones laborales, desde la personalizaci€n rol-funci€n-tarea en el estudiante de Psicolog•a, con la intenci€n de posibilitar la integraci€n teor•a- prƒctica, que posibilite al profesor movilizar la dinƒmica laboral- profesional a trav„s de la intervenci€n psicoorganizacional. La aplicaci€n de la estrategia educativa para la formaci€n profesional integral del psic€logo en el contexto organizacional revel€ la importancia de la misma para promover procesos formativos, con el despliegue del m„todo formativo, sustentado en los procesos de reflexi€n en la acci€n y sobre la acci€n reflexiva, lo que contribuy€ a hacer consciente en los participantes los procesos de intervenci€n psicoorganizacional. 117 El m„todo formativo propuesto da cuenta de la relaci€n dial„ctica entre los roles del psic€logo organizacional, los procesos gen„ricos de la investigaci€n y los recursos laborales profesionales; en su aplicaci€n evidenci€ su coherencia interna como espiral hermen„utica, logrando niveles cualitativamente superiores en la intervenci€n psicoorganizacional, lo que promueve la formaci€n profesional integral. La valoraci€n de profesores, tutores y estudiantes acerca del proceso de establecimiento de la estrategia educativa, confirman su importancia como recurso educativo vƒlido para la instrumentaci€n consciente de la intervenci€n psicoorganizacional, por los estudiantes de la carrera de Psicolog•a. 118 CONCLUSIONES GENERALES 1. La caracterizaci€n epistemol€gica y praxiol€gica del objeto y el campo de acci€n de esta investigaci€n, as• como el anƒlisis hist€rico tendencial, evidenci€ la limitada respuesta a la sistematizaci€n de la dinƒmica de la prƒctica profesional del psic€logo en las organizaciones laborales, que no permite potenciar una cultura de actuaci€n laboral-profesional, lo que conlleva a que hasta el momento, no se ha logrado un suficiente nivel de sistematizaci€n de sus particularidades esenciales. Estas inconsistencias, que tienen su expresi€n en la prƒctica profesional, promovieron la necesidad de profundizar en nuevas relaciones educativas, favorecedoras de una cultura de actuaci€n integradora laboral-profesional a partir del contexto organizacional. 2. El modelo propuesto, configura la construcci€n de la competencia organizacional profesionalizante del psic€logo con carƒcter axiol€gico, lo cual se revela como regularidad esencial, constituyendo c„lula dinamizadora del proceso de su formaci€n profesional integral en el contexto organizacional, que se sintetiza en la construcci€n del contexto formativo, la sistematizaci€n del ejercicio profesional, y la aplicaci€n de los recursos laborales en la intervenci€n psicoorganizacional. 3. La dinƒmica de estas relaciones te€ricas dan cuenta del ejercicio profesional como unidad de anƒlisis de la prƒctica, en tanto construcci€n formativa organizacional de la que emergen, con la aplicaci€n de los recursos laborales profesionales, las dimensiones: contextual laboral y praxiol€gico-profesional. Estas en su integraci€n se constituyen en unidad didƒctica esencial de la l€gica que se propone; la construcci€n de la competencia laboral profesionalizante, eje dinamizador de las potencialidades formativas de los sujetos en las situaciones profesionales emergentes del contexto organizacional de actuaci€n-formaci€n. 4. La l€gica integradora entre las configuraciones y dimensiones del modelo, se concreta en la estrategia educativa para la formaci€n profesional integral del psic€logo en el contexto organizacional, como expresi€n de su regularidad esencial, que favorece su pertinente tratamiento didƒctico-metodol€gico y garantiza una adecuada articulaci€n entre el m„todo y los procedimientos utilizados para la aplicaci€n de los recursos laborales profesionales en la intervenci€n psicoorganizacional, permitiendo definir las acciones que se desarrollan en cada etapa, para obtener progresivos niveles de logros por parte de los sujetos implicados en su proceso de formaci€n. 119 RECOMENDACIONES 1. Profundizar en la interpretaci€n cient•fica de las relaciones esenciales del modelo educativo de la dinƒmica de la prƒctica profesional del psic€logo en las organizaciones laborales, para la construcci€n te€rica de sus eslabones en la dinƒmica de la formaci€n integral de este proceso. 2. Promover otras investigaciones que revelen la particularidad didƒctica de la formaci€n profesional integral, a trav„s de la formaci€n de competencias, tomando como base la experiencia cient•fica que aporta esta investigaci€n. 3. Continuar profundizando en las relaciones dinƒmicas que se establecen en el equipo educativo de trabajo y su importancia para la formaci€n integral. 4. Tomar en cuenta el modelo educativo de la dinƒmica de la prƒctica profesional del psic€logo en las organizaciones laborales que se propone, en los redise‚os y la sistematizaci€n didƒctico-metodol€gica de la prƒctica profesional, a partir de reconocer la relaci€n entre lo laboral-profesional y la instrumentaci€n praxiol€gico-profesional. 5. Integrar el modelo educativo de la dinƒmica de la prƒctica profesional del psic€logo en las organizaciones laborales a las estrategias curriculares existentes, mediante la orientaci€n de un proceso de formaci€n basado en la sistematizaci€n de la aplicaci€n de los recursos laborales profesionales y su construcci€n formativa organizacional para potenciar la re-construcci€n creativa por parte del estudiante universitario. 6. A partir de la experiencia cient•fica de esta investigaci€n, es posible promover otros estudios que revelen nuevas relaciones didƒcticas de la formaci€n profesional integral desde las particularidades laboralesprofesionales de cada carrera. 120 BIBLIOGRAF€A 1. Addine, F. y otros. (s/f.). Principios para la direcci€n del proceso pedag€gico. La Habana: Facultad de Ciencias de la Educaci€n. I.S.P “Enrique Jos„ Varona” 2. Addine, F. (2007). Did•ctica: teor‚a y pr•ctica. La Habana: Editorial Pueblo y Educaci€n. 3. Addine, F.F y Garc•a, B.G.A. 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Montevideo: CINTERFOR. 245. Zimmerman, B. J (1998). Self-regulated learning: From teaching to self-reflective practice. New York: Guilford. Nota 1: Aprendizaje profesionalizador Estos aspectos encuentran un mecanismo fundamental en el aprendizaje profesionalizador, que para algunos autores constituye en un aprendizaje desarrollador en las organizaciones laborales. Se connotan as• elementos en este tipo de aprendizaje que lo distinguen y denotan su supremac•a en este proceso formativo. Es un aprendizaje que junto al contenido se sistematizan las experiencias y vivencias laborales profesionales para el sujeto en formaci€n. Se basa particularmente en las principales relaciones que se dan en el proceso pedag€gico profesional (formaci€n de competencias laborales), las que se expresan, manifiestan y materializan en las siguientes tr•adas resignificadas para esta investigaci€n: • Profesor - estudiante – tutor (trabajador de la empresa). • Universidad - empresa – sociedad. • Docencia – producci€n o servicio - investigaci€n. De ah• que este aprendizaje adquiera una trascendencia esencial en la investigaci€n como base en la estructuraci€n del equipo educativo de trabajo y las particularidades didƒcticas que tienen lugar en su interior y permite estructurar el proceso formativo desde la concepci€n de una universidad empresarial socialmente responsable que hace alusi€n a la necesaria relaci€n que se expresa en la segunda tr•ada, y como tercer elemento clave permite organizar los componentes investigativos y acad„micos con relaci€n a los componentes laborales, especialmente en el contexto donde se produce la intervenci€n psicoorganizacional. Otros de los elementos que se destacan entre los tipos de aprendizajes para esta investigaci€n son su resultado y contenido. El resultado del aprendizaje profesionalizador es la apropiaci€n y sistematizaci€n de la experiencia profesional significativa para el trabajador en formaci€n, as• como la cultura organizacional acumulada en los procesos profesionales de las empresas donde se desempe‚a profesionalmente. El contenido de este aprendizaje coincide con sus resultados, o sea, el trabajador en formaci€n aprende las competencias laborales y profesionales necesarias para desempe‚arse con „xito en la actividad laboral, pero lo hace inmerso en ese contexto laboral significativo para „l, asimilando, apropiƒndose y sistematizando la cultura organizacional de las empresas y las experiencias laborales acumuladas en „stas, pero no cualquier experiencia, sino solo aquella que le resulta significativa, en dependencia de sus necesidades, motivaciones e intereses. Este contenido se va configurando en el propio proceso pedag€gico profesional, es decir, en el propio proceso de aprender la profesi€n, como su nombre lo indica, es un proceso profesionalizante, un proceso de cambio que ocurre en el estudiante (trabajador en formaci€n), durante el desarrollo de la profesi€n. El aprendizaje profesionalizador es un proceso, por cuanto en „l, el estudiante en formaci€n se transforma y transita de un momento inicial a otro final cualitativamente superior, cumpliendo distintas etapas de formaci€n y desarrollo de sus conocimientos, habilidades y valores, y concretƒndose en sus competencias laborales para el desempe‚o de la profesi€n. Nota 2: Niveles de desarrollo organizacional El desarrollo organizacional da cuenta del nivel alcanzado que tienen los individuos, grupos y la propia organizaci€n en su conjunto. Se relacionan con los niveles que establece L€pez (2005), en su investigaci€n en mˆltiples empresas, defini„ndolos como: deseo colectivo, aspiraci€n colectiva, intenci€n colectiva y prop€sito colectivo. Deseo colectivo: Cuando el proyecto comˆn no ha adquirido ni la autonom•a, ni efectividad para movilizar y regular el comportamiento de los trabajadores, los cuales se mueven principalmente por motivos objetales y/o situacionales, con prevalencia de las necesidades b†sicas (alimento, vestido, etc.) de gran inmediatez en su satisfacci€n; hay una pobre participaci„n consciente y poca actividad del sujeto organizacional en su determinaci„n, dado el poco inter…s por el futuro de la organizaci„n y los escasos conocimientos de las condiciones y medios para su desarrollo. Los motivos se orientan a la retribuci€n material, elemento de carƒcter extr•nseco a la actividad fundamental e indirecto respecto a los objetivos de la organizaci€n, con pobre o ninguna integraci€n de necesidades sociales e individuales en el plano subjetivo. Aspiraci„n colectiva: El proyecto comˆn como motivo posee insuficiente fuerza y autonom•a para movilizar y regular el comportamiento futuro del sujeto organizacional dada su pobre participaci€n consciente y activa en la elaboraci€n de los motivos actuantes, los cuales expresan las necesidades de seguridad, protecci„n y afiliaci„n que poseen cierta inmediatez en su satisfacci€n. El sujeto conoce las condiciones de realizaci„n del objetivo fundamental de la empresa y en cierto sentido las ha creado o puede crearlas, pero le falta el dominio de los medios, la claridad y precisi„n sobre el modelo futuro (visi„n) del proyecto comˆn. La movilizaci€n de los trabajadores se produce preferentemente a partir de las condiciones institucionales, dado que los motivos se orientan a las condiciones de la actividad y las relaciones colectivas. Se observa alguna integraci€n de las necesidades sociales e individuales. Intenci„n Colectiva: El proyecto comˆn como motivo alcanza, en su evoluci€n subjetiva, un mayor nivel de desarrollo, autonom•a y efectividad en la regulaci€n y movilizaci€n del comportamiento de grupos e individuos en favor del progreso de la organizaci€n laboral. Por su funci€n responde mƒs directamente al sentido que adquieren para los trabajadores las relaciones que se establecen en la empresa, su actividad y los resultados de su desempe‚o. El sujeto posee mayor conciencia y participaci„n activa en su elaboraci„n, con una proyecci„n temporal a largo plazo; tiene m†s conocimiento y dominio de las condiciones y los medios para desarrollar la organizaci„n. Se privilegian las necesidades de autoexpresi„n del “yo” (autoestima, autorrealizaci€n, etc.); por ello, los motivos en su contenido se orientan a la retribuci€n sociopsicol€gica (el reconocimiento, la estima, el prestigio, la valoraci€n, etc.) cuesti€n de mayor significaci€n al hacer alusi€n al factor humano y es mƒs intr•nseco a la actividad colectiva e integradora de las necesidades sociales e individuales. Prop€sito colectivo: El proyecto comˆn como motivo, alcanza en su evoluci€n subjetiva un alto grado de desarrollo, autonom•a y efectividad en la regulaci€n del comportamiento del sujeto organizacional en torno al progreso de la empresa. Este motivo colectivo funciona como tendencia orientadora de la personalidad (de la colectividad), con alta integraci€n de las necesidades sociales e individuales, y la participaci„n consciente y activa del sujeto organizacional (individual y colectivo) en su elaboraci„n y proyecci„n futura mediata. Dicho motivo se orienta a lo intr•nseco de la actividad colectiva o raz€n de ser de la empresa. El colectivo y sus miembros poseen conocimientos y dominio de las condiciones y los medios para desarrollar el proyecto comˆn, y una clara visi„n compartida con la convicci„n de que son suyos la responsabilidad, el deber y el esfuerzo de hacerlo realidad. En la relaci€n del sujeto con su contexto laboral, los aspectos caracter•sticos de este ˆltimo, van adquiriendo sentido para „l, se hace part•cipe a su vez en la producci€n de sentidos. El sentido constituye por tanto, una postura ante la realidad, una actitud, implica la tendencia del sujeto a descubrir peculiaridades y esencias del objeto con el que establece una relaci€n cognoscitivaafectiva. De acuerdo con el nivel de desarrollo del motivo, tambi„n se van conformando diferentes significados, los cuales adquieren sentidos espec•ficos para el sujeto organizacional. Estos pueden ser: Sentido de subsistencia: Conjunto de sentidos que expresa un bajo nivel de desarrollo e integraci€n de la implicaci€n y el compromiso del sujeto organizacional en torno a un proyecto comˆn, que responde a necesidades bƒsicas y donde la organizaci€n laboral significa un espacio de trabajo que provee salario, alimentos, etc. para su satisfacci€n, lo cual provoca vivencias o reacciones afectivo-emocionales situacionales y aisladas. Sentido de conservaci„n: El conjunto de sentidos que expresa un nivel moderado de desarrollo e integraci€n de la implicaci€n y el compromiso del sujeto en torno al proyecto comˆn. La organizaci€n laboral significa, sobre todo, una instituci€n que responde a las necesidades de conservaci€n, seguridad, protecci€n y afiliaci€n si se cumple con lo establecido. Los sentimientos de responsabilidad y deber, etc., cuando existen, estƒn vinculados a valores y normas de la empresa. Sentido de desarrollo personal o autodesarrollo: Conjunto de sentidos que expresan un alto grado de desarrollo e integraci€n y la implicaci€n del compromiso del sujeto organizacional vinculados al proyecto comˆn. Predominan las necesidades de autoestima, autorrealizaci€n, autodeterminaci€n, etc., el ser humano es el centro de referencia de los sentidos, y los motivos se orientan al desarrollo personal y la retribuci€n sociopsicol€gica. La organizaci€n significa, un medio para la realizaci€n personal. El sentido es mƒs personalizado y mƒs •ntimo porque los sentimientos que sirven de base en su constituci€n son mƒs complejos y aut€nomos. Sentido Colectivista: Conjunto de sentidos que expresa un nivel muy alto de desarrollo e integraci€n y la implicaci€n del compromiso del sujeto organizacional en torno a su organizaci€n laboral, la cual significa un proyecto comˆn de autodesarrollo colectivo, elaborado y realizado de manera consciente y activa, proyecto que actˆa como motivo colectivo, constituido en tendencia orientadora de la personalidad y de la colectividad. Nota 3: Sistema integrado de conocimientos, habilidades y valores del psic„logo organizacional que conforman su competencia organizacional profesionalizante. CONOCIMIENTOS 1. Documentos normativos vigentes en las organizaciones; ejemplos de ellos en la actualidad: Resoluci€n 60, Resoluci€n 17, C€digo de trabajo, Decreto Ley 281 Perfeccionamiento empresarial-, Reglamento disciplinario, Normas de seguridad y salud, (Normas Cubanas 3000:2007). 2. Perfil profesional: perfil amplio e integral del psic€logo en las organizaciones laborales, conocimientos sobre qu„ puede ofrecerle un psic€logo a la empresa, d€nde se puede insertar, desde d€nde puede hacer psicolog•a. 3. M•nimo triple carƒcter de la intervenci€n psicoorganizacional (Terap„utico de salud, Pedag€gico-educativo, Econ€mico-Productivo, y ecol€gico) 4. Modelos de cambio: contenidos acerca de modelos de cambio de la Gesti€n del Potencial Humano (cambio planificado y otros), pero se incluye ademƒs un modelo de cambio positivo en la intervenci€n psicoorganizacional (indagaci€n apreciativa) 5. Programas de desarrollo organizacional 6. Inteligencia empresarial: inteligencia emocional, organizaciones que aprenden, “coaching gerencial”. 7. Modelos de gesti€n: gesti€n por valores, gesti€n por competencias, gesti€n del talento humano, gesti€n del potencial humano en la organizaci€n, gesti€n del conocimiento, gesti€n de la calidad. De manera general todos los conocimientos se van afianzando durante toda la dinƒmica propuesta, de modo que aunque exista en cada etapa, mayor prevalencia de uno u otro para que sirva de gu•a didƒctico-metodol€gica con relaci€n al contenido-objetivos-resultados, cada conocimiento no es privativo de cada etapa, sino que se interconecta de forma compleja y sist„mica durante todo el proceso formativo. HABILIDADES 1. Negociaci„n psicol„gica positiva: establecer el contrato psicol€gico, gestionar t€picos afirmativos, dise‚ar agendas de cambio, realizar entrevistas apreciativas, inspirar credibilidad y confianza, concientizar en la necesidad del cambio positivo. 2. Investigativas: problematizar, teorizar e instrumentar. 3. Directivas o de gesti„n: planificaci€n y dise‚o, ejecuci€n y supervisi€n. 4. Liderazgo transformacional: capacidad para conducir grupos, motivar el cambio, crear necesidades de superaci€n personal. 5. Comunicativas: emisi€n, recepci€n, manejo de la comunicaci€n no verbal, relaci€n empƒtica, retroalimentaci€n 6. Gesti„n medioambiental: apego medioambiental, contextualizaci€n medioambiental, socializaci€n de la informaci€n ambiental, educaci€n medioambiental, evaluaci€n de impacto medioambiental. 7. Psicopedag„gicas: el psic€logo en su intervenci€n siempre ense‚a, para promover el cambio personal, grupal, organizacional, se debe generar aprendizajes, la intervenci€n psicoorganizacional estƒ dirigida esencialmente a lograr que las personas y organizaciones aprendan y para ello, las habilidades psicopedag€gicas son herramientas fundamentales. La generaci€n de aprendizajes es la base del cambio, es uno de los prop€sitos fundamentales de la intervenci€n psicol€gica; estas habilidades permiten generar aprendizajes sobre estilos positivos de liderazgo, actitudes positivas ante la vida, estilos de vida saludables, buenas prƒcticas sobre direcci€n, liderazgo, administraci€n del tiempo, motivaci€n, satisfacci€n, participaci€n, comunicaci€n. VALORES 1. Compromiso 2. Responsabilidad 3. Profesionalidad 4. Colectivismo 5. Sentido de pertenencia 6. Žtica humanista 7. Amor por la psicolog‡a: es la fuerza interna que impulsa a la bˆsqueda de lo psicol€gico desde cualquier puesto laboral, que te anima a aportar a la psicolog•a como ciencia y como profesi€n, es lo que te distancia entre el tener conocimientos psicol€gicos, y ser verdaderamente un profesional de la psicolog•a, es lo que ha permitido a la psicolog•a trascender hasta nuestros tiempos como la ciencia del esp•ritu. Nota 4: Indagaci„n apreciativa y ciclo 4-D •Qu… es la indagaci„n apreciativa? La Indagaci€n Apreciativa es el estudio y exploraci€n de lo que le da vida a los sistemas humanos cuando mejor funcionan. Este acercamiento al cambio personal y organizacional estƒ basado en la asunci€n de que las preguntas y el diƒlogo acerca de las fortalezas, „xitos, valores, esperanzas y sue‚os, promueven en s• mismos la transformaci€n. En pocas palabras, la Indagaci€n Apreciativa sugiere que la organizaci€n humana y el cambio, en el mejor de los casos, es un proceso de indagaci€n relacional, basado en afirmaci€n y apreciaci€n. El Ciclo 4-D •C€mo funciona la Indagaci€n Apreciativa? El proceso utilizado para generar el poder de la Indagaci€n Apreciativa es el Ciclo 4-D. Estƒ basado en la noci€n de que los sistemas humanos, los individuos, los equipos, las organizaciones y las comunidades crecen y cambian en la direcci€n de lo que aprenden. La Indagaci€n Apreciativa trabaja enfocando la atenci€n de una organizaci€n o grupo en su mayor potencial positivo, su nˆcleo positivo, y libera la energ•a de ese nˆcleo positivo para la transformaci€n y el „xito sustentable. Esta es la naturaleza esencial de la organizaci€n o grupo en su mejor expresi€n, la sabidur•a colectiva acerca de las fortalezas, capacidades, recursos y bienes tangibles e intangibles de la organizaci€n. El Ciclo 4-D puede ser usado para guiar una conversaci€n, una reuni€n con un grupo o un esfuerzo de cambio de todo el sistema. Puede servir como marco para el desarrollo personal o el coaching, la cooperaci€n o construcci€n de alianzas y el desarrollo a gran escala de la organizaci€n o comunidad. Cualquiera que sea el prop€sito, el Ciclo 4-D de la Indagaci€n Apreciativa sirve como base sobre la cual se construye el cambio. ElecciÄn del TÄpico Afirmativo El Ciclo 4-D comienza con la identificaci€n reflexiva de qu„ va a ser estudiado: T€picos Afirmativos. Dado que los sistemas humanos se mueven en la direcci€n de lo que estudian, la elecci€n de qu„ estudiar, sobre qu„ focalizar la atenci€n organizacional, es crucial. Los t€picos seleccionados se convierten en la agenda de aprendizaje e innovaci€n de la organizaci€n. Los T€picos Afirmativos son cuestiones de importancia estrat„gica para la organizaci€n. Deben ser un aspecto del nˆcleo positivo de la organizaci€n, que si se expande, fomenta su „xito. Pueden ser un problema que si se enuncia afirmativamente y se estudia, mejora el desempe‚o de la organizaci€n. O pueden ser un factor de „xito competitivo sobre el que la organizaci€n necesita aprender para su crecimiento y cambio. Una vez elegidos, los t€picos afirmativos gu•an el Ciclo 4-D: Descubrimiento (Discovery), Sue‚o (Dream), Dise‚o (Design) y Destino (Destiny). Una explicaci€n detallada de c€mo elegir t€picos afirmativos, criterios de buenos t€picos y ejemplos de „stos, aparece en el Cap•tulo 6 “Elecci€n del T€pico Afirmativo”. Descubrimiento Una amplia bˆsqueda cooperativa para entender lo “mejor de lo que es” y “qu„ ha sido”. Usualmente es conducido a trav„s de entrevistas interpersonales cara a cara, tambi„n puede incluir grupos focales y reuniones de grupos grandes. De cualquier forma, el Descubrimiento implica conversaciones afirmativas con un prop€sito entre muchos o todos los miembros de una organizaci€n, incluyendo los interesados externos, las organizaciones “mejores en su clase” y miembros de la comunidad local de la organizaci€n. Una descripci€n detallada y gu•a integral para la fase de Descubrimiento aparece en el Cap•tulo 7 “Descubrimiento: Entrevistas Apreciativas y Mƒs.” El proceso de Descubrimiento tiene como resultado:  Una rica descripci€n o mapeo del nˆcleo positivo de la organizaci€n  Historias de las mejores prƒcticas y acciones ejemplares compartidas a todo lo ancho de la organizaci€n  Conocimiento organizacional y sabidur•a colectiva enriquecidas  La emergencia de cambios no planeados antes de la implementaci€n de las fases que faltan del Ciclo 4-D SueÅo Una exploraci€n energizante de “lo que podr•a ser”. Esta fase es un momento para que las personas exploren colectivamente las esperanzas y sue‚os para su trabajo, sus relaciones laborales, su organizaci€n y el mundo. Es el momento de visualizar grandes y osadas posibilidades, que estƒn mƒs allƒ de las fronteras de lo que ha sido en el pasado. La fase Sue‚o es a la vez prƒctica y generativa. Amplifica el nˆcleo positivo y reta el status quo al ayudar a las personas a imaginar futuros mƒs valiosos y vitales, mejores resultados y contribuci€n a un mundo mejor por quienes estƒn en la l•nea de base. Usualmente es conducida en f€rums de grupos grandes y sus actividades tienen como resultado la alineaci€n alrededor de imƒgenes creativas de los potenciales mƒs positivos de la organizaci€n y las oportunidades estrat„gicas, visiones estrat„gicas innovadoras y elevado sentido del prop€sito. Una descripci€n detallada y gu•a integral para la fase de Sue‚o aparece en el Cap•tulo 8 “Sue‚o: Visiones y Voces del Futuro.” DiseÅo Un conjunto de Proposiciones Provocativas que son afirmaciones que describen la organizaci€n ideal o “lo que deber•a ser”. Las actividades de Dise‚o son conducidas en f€rums de grupos grandes o dentro de un peque‚o equipo. Los/las participantes recurren a descubrimientos y sue‚os para seleccionar elementos de dise‚o de elevado impacto y entonces crean un conjunto de afirmaciones provocativas que listan las cualidades organizacionales que mƒs desean. Fiel a los principios de la Indagaci€n Apreciativa, las Proposiciones Provocativas son escritas afirmativamente. Expanden la imagen que de s• misma tiene la organizaci€n al presentar cuadros claros, convincentes, de c€mo serƒn las cosas cuando el nˆcleo positivo de la organizaci€n cobre audazmente vida en todas sus estrategias, procesos, sistemas, decisiones y colaboraciones. Una descripci€n detallada y gu•a integral para la fase de Dise‚o aparece en el Cap•tulo 9 “Dise‚o: Dar Forma a Valores e Ideales.” Destino Una serie de acciones inspiradas que sostienen el aprendizaje y la innovaci€n continua o “lo que serƒ”. Esta es la fase final del Ciclo 4-D. El ciclo completo proporciona un f€rum abierto de trabajadores/as para contribuir y adelantarse en el servicio de la organizaci€n. El cambio ocurre en todas las fases del proceso de Indagaci€n Apreciativa. La fase de Destino, sin embargo, se enfoca espec•ficamente en los compromisos de caminos hacia el futuro a nivel personal y organizacional.. En muchos casos, la Indagaci€n Apreciativa se convierte en el marco para el liderazgo y el desarrollo continuo de la organizaci€n. En consecuencia, en la fase de Destino muchas organizaciones comienzan el Ciclo 4-D de la Indagaci€n Apreciativa nuevamente. Las actividades de Destino, con frecuencia, son iniciadas en f€rums de grupos grandes y continˆan como iniciativas de peque‚os grupos. El resultado de Destino es, generalmente, una extensa serie de cambios a todo lo largo de la organizaci€n en ƒreas tan diversas como prƒcticas de direcci€n, procesos de Recursos Humanos, sistemas de medida y evaluaci€n, sistemas de servicio a clientes, procesos de trabajo y estructuras. Una descripci€n detallada y gu•a integral para la fase de Destino aparece en el Cap•tulo 10 “Destino: Acciones Inspiradas e Improvisaci€n.” Fuente: Whitney, D. y Trostem-Bloom, A. y (2010). El poder de la indagaci€n apreciativa. Una gu‚a pr•ctica para el cambio positivo. La Habana: Ediciones Acuario. Nota 5: Principios de la Indagaci„n Apreciativa Resumen de los Ocho Principios de Indagaci„n Apreciativa Principio 1. El Principio Constructivista Definici„n Las palabras crean mundos  La realidad tal como la conocemos es un estado subjetivo vs el estado objetivo.  Ella es socialmente creada, a trav„s del lenguaje y las conversaciones. 2. El principio de la La Indagaci€n crea Cambio Simultaneidad  La indagaci€n es intervenci€n.  El momento en que hacemos una pregunta, comenzamos a crear un cambio. 3. El Principio Po…tico Podemos escoger lo que estudiamos  Las Organizaciones, como libros abiertos son fuentes interminables de estudio y aprendizaje  Lo que seleccionamos para estudio hace una diferencia. Esto describe, incluso crea, el mundo como lo conocemos. 4. El Principio de la Anticipaci„n La Imagen inspira Acci€n  Los sistemas humanos se mueven en la direcci€n de sus imƒgenes del futuro.  Mientras mƒs positiva y esperanzadora es la imagen del futuro, mƒs positiva es la acci€n del d•a presente. 5. El Principio Positivo Las preguntas positivas conducen al cambio positivo  El impulso para el cambio de gran escala requiere grandes cantidades de afecto positivo y cohesi€n social.  Este impulso se genera mejor a trav„s de preguntas positivas que amplifican el nˆcleo positivo. 6. El Principio de la La totalidad revela lo mejor Totalidad  La totalidad revela lo mejor de las personas y organizaciones.  La conducci€n de todas las personas participantes unidas en f€rums de grupo grande, estimula la creatividad y construye capacidad colectiva. 7. El Principio de la Actuar “Como si” es autorealizante Representaci„n  Para hacer verdaderamente un cambio, debemos “ser el cambio que queremos ver”  El cambio positivo ocurre cuando el proceso utilizado para crear el cambio es un modelo viviente del futuro ideal. 8. El Principio de la La libre elecci€n libera poder Libre Elecci„n  Las personas actˆan mejor y mƒs comprometidas cuando ellas tienen libertad para escoger el c€mo y el qu„ de su contribuci€n.  La libre elecci€n estimula la excelencia organizacional y el cambio positivo. Fuente: Whitney, D. y Trostem-Bloom, A. y (2010). El poder de la indagaci€n apreciativa. Una gu‚a pr•ctica para el cambio positivo. La Habana: Ediciones Acuario. Anexo1: Encuesta a estudiantes Estimada (o) estudiante: Realizamos una investigaci€n con el objetivo de perfeccionar desde la formaci€n, el desempe‚o profesional del psic€logo en las organizaciones, y por tanto, contribuir a elevar la dignidad, eficiencia, motivaci€n y satisfacci€n de este profesional y su incidencia en el desarrollo organizacional. Tu colaboraci€n resulta muy valiosa para nosotros, por lo que solicitamos que respondas con sinceridad las preguntas que a continuaci€n formulamos. 1- •C„mo valoras hasta el momento tu formaci„n profesional en las organizaciones? Excelente_____ Bien_______ Regular_______ Mal_______ •Por qu„? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 2- •Consideras que los conocimientos adquiridos en clases son suficientes para desempe‰arte eficientemente en una organizaci„n?, o •necesitas para ello experiencias y vivencias formativas en la pr†ctica profesional? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 3- •Para ti es la empresa un espacio de formaci„n, de actuaci„n, o de ambos procesos? Formaci€n _____ Actuaci€n_____ Formaci€n-Actuaci€n_______ 4- •Conoces los roles y funciones del psic„logo organizacional? Si____ No____ En caso de que su respuesta sea SI pudiera mencionar algunos de forma sint„tica ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 5- •Cu†les recursos profesionales utilizar†s para intervenir en la organizaci„n? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 6- •Cu†les son tus mayores retos cuando te enfrentas a una situaci„n profesional en una organizaci„n? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 7- •Qu… aspectos tienes en cuenta para identificar o definir una situaci„n profesional en el †mbito organizacional? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 8- Se‰ala aquellos aspectos de tu personalidad que favorecen el proceso de intervenci„n en las organizaciones: ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 9- •Cu†les habilidades sientes, que necesitas desarrollar para tener …xito en tu ejercicio profesional en las organizaciones? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 10- •Qu… valores profesionales consideras esenciales para un desempe‰o profesional digno y eficiente en las organizaciones? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ Anexo 2: An†lisis documental Objetivo: Analizar, a trav„s de documentos de trabajo de la carrera y la disciplina, la organizaci€n y proyecci€n de la formaci€n de los estudiantes. Documentos revisados.       Planes de Estudio Documento Base para la implementaci€n del Plan de estudio D. Programas Anal•ticos de las disciplinas Programas Anal•ticos de las asignaturas Folletos de psicolog•a organizacional Tesis e informes de exƒmenes estatales Aspectos que se tuvieron en cuenta.    Lugar que se le otorga a la formaci€n de la competencia M„todos y procedimientos que se utilizan en el proceso de ense‚anza-aprendizaje. Lugar del ejercicio profesional en los contenidos de las disciplinas y asignaturas. Resultados Predomina la concepci€n de una formaci€n basada en los modos de actuaci€n profesional, es decir, los documentos de la carrera estƒn orientados a desarrollar las habilidades profesionales (diagn€stico e intervenci€n psicol€gica), as• como aquellas otras habilidades que estƒn en la base de „stas. Los programas de las disciplinas y asignaturas se orientan por objetivos instructivos y educativos, en tanto aˆn no se han determinado la competencia organizacional profesionalizante del psic€logo; consecuentemente con esto no se orienta el proceso docente hacia las competencias y su evaluaci€n. En las modificaciones al plan de estudio existe una tendencia a la reducci€n de horas que se fundamenta en determinar nˆcleos de conocimientos esenciales, no obstante es un proceso que comienza y aun no se han determinado las v•as para lograr estos fines, ni los m„todos que pudieran sistematizar la ense‚anza de la subjetividad desde el punto de vista didƒctico. El aprendizaje de la intervenci€n psicoorganizacional estƒ vinculado a los m„todos de la profesi€n, pero no se evidencia su diferenciaci€n desde el punto de vista didƒctico, lo que permite apreciar insuficiencias en la formaci€n profesional. El tratamiento pedag€gico que se le otorga al ejercicio profesional resulta insuficiente en las disciplinas y asignaturas, que lo perciben como una categor•a operativa, y no como un contenido de la ciencia que resulta esencial como espacio de aprendizaje para el desempe‚o. Anexo 3: Gu‡a de entrevista a profesores, tutores y psic„logos organizacionales Por sus experiencias, vivencias, valores profesionales y personales, usted ha sido seleccionado como participante creador y activo de esta investigaci€n, para contribuir al mejoramiento del desempe‚o profesional de los estudiantes de Psicolog•a en las organizaciones. Les damos las gracias de antemano por su participaci€n. Nombre: Centro de trabajo: A‰os de experiencia como psic„logo (a): Participaci„n en tutor‡as, asesor‡as o capacitaci„n de estudiantes S‡____ No ____ 1- Por favor, describa las funciones que realiza un psic€logo en el ƒrea en que usted se desenvuelve. 2- •Qu„ recursos profesionales y laborales usted tiene o debe tener para un desempe‚o id€neo de su ejercicio profesional? Puede pensar en t„rminos de competencias, conocimientos o habilidades en funci€n de las situaciones profesionales que enfrenta. 3- •Cuƒles son las fortalezas y debilidades de la prƒctica profesional de los estudiantes de psicolog•a en el contexto organizacional hoy? •Para qu„ considera que son muy buenos? •Y muy malos? 4- En el ƒrea en que usted se desenvuelve qu„ recursos psicol€gicos considera que los estudiantes aplican eficientemente; cuƒles usted percibe que no dominan. 5- •Qu„ aspectos usted considera que aportan las organizaciones laborales de manera significativa para una formaci€n profesional integral del estudiante de psicolog•a? 6- •C€mo usted definir•a la intervenci€n psicoorganizacional pensando en los roles, funciones y recursos profesionales y laborales del psic€logo en ese contexto? 7- Se‚ale las situaciones profesionales que enfrenta un psic€logo en su puesto de trabajo. 8- •Qu„ tipo de habilidades y/o conocimientos deber•a promover la universidad hoy en v•nculo con las organizaciones laborales para lograr un psic€logo con una preparaci€n integral? 9- A su entender •cuƒles son las mayores potencialidades de un psic€logo para su desempe‚o exitoso en las organizaciones? 10- •Qu„ modo de ser (personalidad, aspecto, trato, etc.) debe tener un buen psic€logo en las organizaciones laborales? 11- Segˆn su punto de vista, •cuƒles son las mayores posibilidades que ofrece el contexto organizacional para la formaci€n del estudiante de psicolog•a? 12- En su opini€n •Qu„ requisitos debe cumplir el ejercicio profesional que usted realiza en las organizaciones para que contribuya a la formaci€n del estudiante de psicolog•a? 13- Segˆn su experiencia •Qu„ puede ofrecer un psic€logo para contribuir al desarrollo organizacional? Anexo 4: Grupo de discusi„n Estimado estudiante: Orientados hacia la mejora continua de los procesos formativos en la Educaci€n Superior, y su pertinencia, funcionalidad e impacto en el mundo laboral actual, estamos elaborando una estrategia educativa de la que usted forma parte esencial- para la formaci€n profesional integral del psic€logo en el contexto organizacional, para ello es muy significativa su valoraci€n de los aspectos que se exponen. Le agradecemos de antemano su participaci€n sincera y comprometida. 1. De a conocer sus experiencias y vivencias en procesos de intervenci€n psicoorganizacional que mƒs le han aportado a su formaci€n como psic€logo. 2. Identifique las problemƒticas y dificultades fundamentales que han presentado en la prƒctica profesional en las organizaciones laborales. 3. Defina los aspectos que mƒs le preocupan en relaci€n con el desempe‚o de su rol como agente de cambio en las organizaciones. 4. Refiera sus vivencias y experiencias de formaci€n estableciendo relaciones y diferencias entre la universidad y el contexto organizacional. 5. Valore qu„ aspectos en el proceso de formaci€n debe tener en cuenta la universidad hoy para contribuir a su mejor desempe‚o en las organizaciones. 6. Socialice los recursos psicol€gicos que emplea para la intervenci€n psicoorganizacional, 7. Plantee de qu„ aspectos te vales para ofrecer determinadas ayudas 8. Valore su comunicaci€n en el contexto de las relaciones que establece con sus profesores, compa‚eros de grupo y colectivos laborales en los que trabajaron. 9. Valore qu„ aspectos significativos aporta el contexto organizacional para su formaci€n. 10. Considere los estados emocionales que vivencia al desarrollar sus prƒcticas en organizaciones. 11. Valore la influencia aportada por el ejercicio profesional de psic€logos organizacionales durante su formaci€n profesional. 12. Refiera qu„ valor (es) potencia en usted su prƒctica en las organizaciones. Anexo 5: Una representaci„n de estudiantes, profesores y tutores que pertenecen al equipo educativo de trabajo Anexo 6: Taller de reflexi„n 1. Concepci„n did†ctica ense‰anza-autoaprendizaje Anexo 7: Taller de Reflexi„n No.2: Objetivo: Valorar los aspectos generales de la estrategia educativa para la preparaci€n de los profesores en el sistema de acciones que propiciarƒ la formaci€n en el estudiante.  Pautas para el desarrollo de las etapas de la estrategia Desarrollo Durante la ejecuci€n del plan de acci€n, debe prestƒrsele atenci€n a los procesos orientadores de la intervenci€n psicoorganizacional: identificaci€n y definici€n, fundamentaci€n-proyecci€n e implementaci€n-evaluaci€n, los cuales guardan relaci€n con las etapas de la estrategia. Por lo que en los primeros talleres, se debe guiar a los estudiantes a identificar y definir a trav„s de favorecer el anƒlisis de situaciones probl„micas, negociaci€n de t€picos afirmativos, formulaci€n positiva del problema de investigaci€n, entre otras tareas. Se precisarƒ a los estudiantes, c€mo la interpretaci€n de datos debe conducirse desde la construcci€n del significado de organizaciones laborales, hasta la determinaci€n de los roles y funciones que cumplen en este contexto. Para una adecuada orientaci€n de la formaci€n profesional integral en el contexto organizacional, se sugiere que el profesor desarrolle en el estudiante una prƒctica guiada por los niveles de abordaje de las organizaciones (epistemol€gico, ontol€gico y metodol€gico) que permita descubrir contradicciones y plantearse de forma consciente la bˆsqueda del conocimiento, su comprensi€n y la transformaci€n de la realidad. Es importante dar indicaciones a los alumnos para que desarrollen una visi€n cr•tica de c€mo aprenden, lo que le ayudarƒ a establecer sus propios mecanismos para aprender a aprender. El proceso debe transcurrir bajo la tutor•a organizacional y asesor•a acad„mica, de modo, que tutores y profesores brinden diferentes niveles de ayuda a los estudiantes de forma que sea posible una instrumentaci€n educativo-laboral de las situaciones profesionales en las organizaciones laborales. Para la interpretaci€n en la intervenci€n psicoorganizacional, se propiciarƒn los talleres reflexivos donde se tomarƒ como referencia las propias situaciones que enfrentan los estudiantes en cada una de las organizaciones laborales, generƒndose un diƒlogo interpretativo que permita la retroalimentaci€n del proceso y la afirmaci€n de recursos laborales profesionales. Se insistirƒ ademƒs, en que los estudiantes puntualicen los siguientes aspectos para la fundamentaci€n y proyecci€n: anƒlisis del problema, planteamiento de objetivos, indagaci€n de los aspectos te€ricos e hist€ricos del objeto, selecci€n de alternativas, elaboraci€n de hip€tesis o idea a defender; aspectos que serƒn reconstruidos en los diferentes talleres. Luego se procederƒ al proceso de implementaci€n y evaluaci€n, donde se requerirƒ la aplicaci€n de un programa, estrategia, sistema de acciones; en todo momento se realizarƒ la verificaci€n de la soluci€n del problema, y se confeccionarƒ por parte del estudiante una matriz de opini€n de los empleadores que d„ cuenta del impacto de su intervenci€n. El profesor harƒ expl•citos los criterios y formas de evaluaci€n del ejercicio profesional, as• como los procesos y desempe‚os que en cada momento se evaluarƒn en los talleres y a trav„s de la defensa del informe final; durante todo el proceso evaluativo. En este sentido se deben dirigir acciones didƒcticas en el trabajo tutoral en las empresas, que posibiliten al estudiante ir configurando su propia intervenci€n psicoorganizacional. Anexo 8: Taller de Reflexi„n Nro.3: Objetivo: Valoraci€n de la estrategia propuesta en funci€n de la adecuaci€n de sus m„todos para la formaci€n integral del psic€logo en el contexto organizacional  Pautas para la aplicaci„n del m…todo formativo Desarrollo En tanto los procedimientos del m„todo formativo propuesto son dinamizados por los procesos gen„ricos de la investigaci€n cient•fica de la subjetividad organizacional, se procede al desarrollo de este taller de reflexi€n En este sentido, en un primer momento prevalece como proceso dinamizador la problematizaci„n, aspecto que serƒ desplegado por un procedimiento cr‡tico-reflexivo. A trav„s del anƒlisis cr•tico de alguna de las prƒcticas o situaciones de experiencias anteriores de los estudiantes, se debe promover que este interprete el problema de investigaci€n como una situaci€n cuya respuesta desconocida debe obtenerse a trav„s de m„todos cient•ficos. En este sentido, el primer paso del procedimiento consiste en orientarle al estudiante problematizar la realidad organizacional en la que estƒ inmerso, para ello deberƒ poner en prƒctica recursos epist…mico-investigativos (realizar anƒlisis cr•ticos acerca de la historia de la teor•a del objeto), analizando los elementos de la cultura organizacional, los valores compartidos, misi€n, visi€n y objeto social de la instituci€n, comportƒndose esencialmente como un cr‡tico social. El profesor deberƒ propiciar que los estudiantes interpreten, contextualicen, y relacionen categor•as, teor•as, modelos de cambio, a partir de las acciones que deberƒn acometer como profesionales de la psicolog•a en las organizaciones laborales en las que estƒn inmersos, lo cual vendrƒ aparejado a un anƒlisis profundo de la psicolog•a organizacional como ciencia y profesi€n. Aqu• tiene especial connotaci€n, el proceso de instrumentaci€n educativo laboral de estas situaciones, permitiendo desarrollar la tr•ada dial„ctica que dinamiza la investigaci€n cient•fica de la subjetividad organizacional: cuestionamiento psicol€gico, entendimiento psicol€gico y aplicaci€n (Mart•nez, 2007). El estudiante deberƒ orientarse en los aspectos que tipifican a una situaci€n profesional (que para el constituye un recurso t„cnico-operacional), para lo cual tendrƒ en cuenta tres aspectos esenciales (aspecto estructural, situacional y representacional)1 El proceso de problematizaci„n, consistirƒ en motivar al estudiante a crear el espacio para la selecci€n de alternativas, resultado de la interpretaci€n de la relaci€n mencionada, en este proceso se debe lograr un alto nivel de anƒlisis que permita una visi€n objetiva del problema psicol€gico y sus manifestaciones, as• como reflexionar sobre las alternativas profesionales que serƒn mejor asimiladas por la organizaci€n o grupo y resultarƒn, por tanto, mƒs eficaces; en todo momento el estudiante deberƒ intencionalmente explorar el d„ficit y provocar discursos positivos acerca del cambio, seleccionar t€picos afirmativos, teniendo en cuenta que la finalidad de la intervenci€n psicoorganizacional siempre serƒ el desarrollo organizacional y para ello se necesitan potenciar buenas prƒcticas, estilos emprendedores en el trabajo, etc. En este nivel es necesario dirigir la atenci€n del estudiante al cuestionamiento psicol€gico, para posibilitar una visi€n estrat„gica de la situaci€n profesional y sus causas, indagando en sus soluciones; ganar conciencia sobre ello nos permite constituir el cuestionamiento psicol€gico como recurso laboral profesional del psic€logo, sobre la base del dominio t„cnico y del saber profesional. El proceso debe transcurrir bajo la asesor•a y tutor•a, brindando diferentes niveles de ayuda, profundidad e interdependencia a los estudiantes, de forma que sea posible un adecuado anƒlisis y reflexi€n en el ejercicio profesional en las organizaciones. El desarrollo del proceso de problematizaci„n requiere ademƒs, promover el trabajo independiente y la reflexi€n grupal sobre el desarrollo de las tareas para posibilitar el planteamiento de alternativas y la autoevaluaci€n a partir de la confrontaci€n de criterios y puntos de vista. El profesor o tutor deberƒn propiciar en el estudiante, la valoraci€n de las prƒcticas realizadas. Para ello tomarƒ como referencia las propias situaciones reales que enfrentan los estudiantes en el ejercicio profesional, utilizando sus vivencias y experiencias profesionales formativas; se dirigirƒ el diƒlogo hacia el desarrollo de la valoraci€n del rol de cr•tico social. Precisamente todo este movimiento, da cuenta, de la l€gica del procedimiento cr•tico-reflexivo. Problematizar es cuestionar, es contextualizar la necesidad, dificultad, insuficiencia, potencialidad, presentes en el objeto de estudio (subjetividad organizacional) en un contexto determinado, en funci€n de optimizar la formulaci€n del problema para elevar la calidad y efectividad de la investigaci€n profesional, indiscutiblemente para ello se necesita un riguroso desarrollo de la teorizaci„n, aspecto que se revela con mayor peso en otro momento de esencialidad del m„todo. 1 Nota: ello aparece en el análisis que ofrece Calviño sobre las situaciones profesionales en su libro de orientación psicológica. Esquema referencial de alternativas múltiples. El desarrollo de la teorizaci„n en la estrategia se desarrolla esencialmente a trav„s del procedimiento creador y proactivo del m„todo. En el taller metodol€gico con profesores y tutores, se valor€ que teorizar en las organizaciones no es tratar un asunto solo en teor•a, sino buscar los fundamentos te€ricos y metodol€gicos que desde una posici€n epistemol€gica permita construir un modelo te€rico de la naturaleza y dinƒmica contextual del objeto, que sirva de referencia para interpretar los datos y construir indicadores necesarios para la elaboraci€n y/o resignificaci€n de conceptos o categor•as pertinentes para la operaci€n sobre el objeto (diagn€stico e intervenci€n) y el enriquecimiento de las teor•as elaboradas, de ah• que se estructuraran pautas para el trabajo educativo con los estudiantes. Para ello, es esencial el trabajo didƒctico en las organizaciones laborales, ofreciendo niveles de ayuda pero tambi„n de libertad a los estudiantes para incentivar la necesaria confrontaci€n de las teor•as con la realidad del contexto, lo que permite que el estudiante construya su propio ECRO de manera aut€noma, en un proceso donde lo cognitivo y lo metacognitivo tienen un papel importante. Se debe incentivar a trav„s de reflexiones individuales y grupales, que el estudiante considere los documentos, estrategias y pol•ticas de las organizaciones laborales, como algo perfectible, que puede ser resignificado, utilizado de manera creativa. Durante el ejercicio profesional en las organizaciones, se extraerƒn situaciones de aprendizaje para que el estudiante haga un alto en el proceso y reflexione acerca de sus acciones; para ello, el tutor deberƒ familiarizar al estudiante con el alcance de su intervenci€n, preferentemente desde la mirada de lo que lograrƒ y que no estƒ, con todo lo que se pone en juego a nivel empresarial, las repercusiones en el control interno, perfeccionamiento empresarial, gesti€n integrada de capital humano o sencillamente en algˆn proceso espec•fico, se recalca que siempre sea en positivo, es decir, el tutor o el profesor deben sensibilizar al estudiante con lo que quiere lograr la organizaci€n, deben fomentar su compromiso con el desarrollo organizacional, para lo cual deberƒ desarrollar cualidades actitudinales que le permitan redefinir todo el discurso problemƒtico que suelen existir en las empresas y convertirlos en t€picos afirmativos de lo que realmente el sujeto organizacional quiere ser y tener, para ello debe consolidar su rol de analista existencial. De manera intencional, la mayor parte del peso de la teorizaci€n deberƒ transcurrir en la organizaci€n, es necesario incentivar al estudiante para que lleve algunos de sus libros a las empresas, se deberƒn propiciar all• intercambios te€ricos-metodol€gicos entre tutores y estudiantes para promover en estos la toma de decisi€n; contrastando la teor•a con la realidad contextual de la situaci€n profesional, aqu• radica uno de los nˆcleos fuertes del procedimiento creador y proactivo. Esta did†ctica organizacional es la clave para potenciar el anƒlisis cr•tico y proactivo del estudiante, haci„ndolo participante protag€nico de su aprendizaje, pero no solo desarrolla su anƒlisis y s•ntesis, sino ademƒs la generalizaci€n y abstracci€n como procesos l€gicos de su pensamiento, aspectos que le permiten ser mƒs creativos, aut€nomos y competentes. Dicha didƒctica favorece trascender el nivel de familiarizaci€n y reproducci€n hacia la creaci€n de recursos. De modo que, el equipo educativo de trabajo debe concientizar que la teorizaci€n en las organizaciones es un proceso que transita desde la selecci€n adecuada y pertinente de categor•as en el proceso de problematizaci€n; la formulaci€n de indicadores, la reconstrucci€n de enfoques te€ricos, hasta lograr la resignificaci€n de categor•as. As•, una visi€n epistemo-praxiol€gica positiva del problema, que le permita el conocimiento cr•tico del proceso de construcci€n te€rica sobre la subjetividad organizacional, supone tener en cuenta los siguientes subprocesos implicados en el proceso de construcci€n del conocimiento del objeto de estudio (interpretaci€n de datos, construcci€n de indicadores, definici€n de categor•as y conceptos). Dicho de otro modo, el trabajo didƒctico en las organizaciones para el proceso de construcci€n del conocimiento de la subjetividad organizacional como objeto de estudio de la Psicolog•a de las Organizaciones, debe estar dirigido a formar en el estudiante conocimientos y habilidades que le permitan la interpretaci€n de datos, construcci€n de indicadores, definici€n de categor•as y conceptos. De modo que todo ello se constituye en un ejercicio profesional formativo, guiado por una visi€n te€rico-prƒctica positiva que permite redescubrir contradicciones y plantearse de forma consciente la bˆsqueda del conocimiento, su comprensi€n y la transformaci€n de la realidad. En este momento, la interpretaci€n de datos debe conducirse desde la bˆsqueda del sentido y el significado de los elementos relevantes que se extraen del nˆcleo positivo de la organizaci€n, hasta la determinaci€n de la funci€n que cumplen en el contexto al que se integran en la dial„ctica entre el modelo te€rico y la realidad del sujeto organizacional. Desde esta l€gica, el psic€logo organizacional se sitˆa en un posici€n epistemol€gica marcada por una actitud estrat„gica cuestionadora y cr•tica, dirigida a descubrir contradicciones y plantearse de forma consciente la bˆsqueda del conocimiento, su comprensi€n y la transformaci€n de la realidad organizacional desde lo individual, lo grupal, lo organizacional y lo organizacional-ambiental. Este proceso transitarƒ desde la selecci€n adecuada y pertinente de categor•as en el proceso de problematizaci€n , el proceso de teorizaci€n con la formulaci€n de indicadores y la construcci€n o reconstrucci€n de enfoques te€ricos, que le permitan modelar el objeto de estudio y lograr formulaci€n o resignificaci€n de categor•as que enriquezcan su formaci€n te€rica y de la propia ciencia, al mismo tiempo que se comprende y se transforma la realidad; esta es precisamente la base de la instrumentaci„n. De modo que la instrumentaci„n ocurre como proceso esencial dinamizador en un momento superior de esencialidad del m„todo, guiada por un procedimiento profesionalizador. Instrumentar en las organizaciones es crear, constituir u organizar los medios o instrumentos (el c€mo) a partir de lo teorizado (el qu„), para lograr los objetivos que conducen a la soluci€n del problema, lo problematizado (el para qu„), constituy„ndose la instrumentaci€n como el proceso s•ntesis. El taller metodol€gico se realiz€ con todo el equipo educativo de trabajo y evidenci€ que a partir de lo teorizado (el modelo te€rico construido del objeto), el psic€logo realiza la intrumentaci€n a trav„s de estrategias, planes de acci€n, proyectos o programas de intervenci€n, conjunto de acciones y acciones interventivas, como los modos en que se instrumenta la intervenci€n psicooorganizacional, pero tambi„n a partir del trabajo con personas para el dise‚o de perfiles de competencias, dise‚o de puestos de trabajo para actividades laborales espec•ficas, etc., cuestiones que anteriormente no estaban concebidas como modo de intervenci€n. Es importante que el estudiante comprenda que durante el proceso de instrumentaci€n se continˆa el enriquecimiento te€rico. Una vez concluida la investigaci€n, se debe orientar al estudiante para que en las conclusiones y recomendaciones elabore nuevas propuestas de investigaci€n como expresi€n de las posibilidades de profundizaci€n del conocimiento te€rico del objeto. La instrumentaci€n debe contemplar la calidad del proceso de investigaci€n, el cual dependerƒ del dominio de los aspectos metodol„gicos (b†sicos); psicol„gicos (toma de decisiones, identificaci€n de la contradicciones esenciales del objeto de estudio y su representaci€n cada vez mƒs completa), los epistemol„gicos (interpretaci€n de datos, determinaci€n de indicadores y categor•as), axiol„gicos y praxiol„gicos. A modo de resumen, un profesional de la psicolog•a en las organizaciones para valorar la calidad de una situaci€n profesional debe tener en cuenta los siguientes criterios: Axiol„gico: fundamentaci€n del valor social y humano de lo que se investiga, desde una profunda „tica humanista. Psicol„gico: valorar la pertinencia del estudio desde la Psicolog•a, determinando la naturaleza subjetiva del objeto. Metodol„gico: valorar el ajuste de los procedimientos establecidos a las exigencias de la actividad cient•fica. Epistemol„gico: valoraci€n de la congruencia de lo proyectado con la postura epistemol€gica definida y con la manera en que se enfoca la construcci€n de la subjetividad organizacional. Praxiol„gico: planteamiento y soluci€n de problemas reales, de impacto social, cient•fico y econ€mico. Para la instrumentaci€n el estudiante deberƒ presentar un informe previo en cuanto a: 1) Particularidades del fen€meno subjetivo que estudia. 2) Potencialidades de explicaci€n del objeto a trav„s de la presentaci€n de la tesis te€rica o idea que sustenta este criterio. 3) Enfoques te€ricos de partida y categor•as seleccionadas, calidad de los indicadores definidos Anexo 9: Encuesta de motivaci„n antes y despu…s de la estrategia A continuaci€n te presentamos unas preguntas que al responderlas darƒn a conocer tu nivel de motivaci€n, por favor responde en correspondencia con lo que sientes. Para nosotros resulta de gran importancia recoger tus opiniones y valoraciones, las cuales permiten perfeccionar nuestro trabajo. 1-Se‚ala las tres causas, en orden de prioridad, que mƒs influyeron en que seleccionaras realizar tu ejercicio de la profesi€n en el ƒrea de la psicolog•a organizacional. 1. __________________________________________________________________________ 2. __________________________________________________________________________ 3. __________________________________________________________________________ 2.- Si tuvieras de nuevo la oportunidad de escoger esta opci€n, •lo har•as? a- S•__ b- No__ c- No s„__ •Qu„ es lo que mƒs te gusta de esta disciplina? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 3-•Tienes claras las metas que quieres alcanzar en tu labor profesional en la organizaci€n? Muy claras__ Medianamente claras__ Nada claras__ 4- •C€mo te sientes en este momento que sabes que pronto vas a comenzar a intervenir en una organizaci€n? a. --------- Muy interesado por la profesi€n. b. --------- Poco interesado, pero pienso que a lo largo del trabajo me motive y me guste. c. --------- Nada interesado por la profesi€n. 5- •Qu„ aspectos de la prƒctica profesional en las organizaciones te motivan o posibilitan desempe‚arte como agente de cambio? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ •Has tenido alguna experiencia al respecto? Si___ No___ 6-•Haces las cosas lo mejor que puedes? Solo algunas veces__ Siempre___ Hago apenas lo necesario___ 7- •Estƒs orgulloso de los aportes que haces al desempe‚ar los roles y funciones del psic€logo en las organizaciones? Todo el tiempo___ En ocasiones___ Nunca___ 8•Sientes que tu actividad profesional en las organizaciones te lleva por el camino del „xito? Totalmente__ Solo cuando alguien me lo dice__ Siento que no lograr„ el „xito___ 9-•Recibes reconocimiento por hacer bien tu labor profesional? S•__ A veces__ Nunca__ 10- •Experimentas crecimiento personal a trav„s de tu labor profesional? Ninguno__ Definitivamente__ Un poco__ 11-•Sientes que tu nivel de energ•a es siempre alto? S•__ Siento cansancio__ No tengo ganas de trabajar__ 12- •C€mo consideras tu motivaci€n para tu intervenci€n psicol€gica en la organizaci€n? Muy Alta __ Alta __ Baja __ Muy baja __ Anexo 10: Gu‡a de observaci„n del grupo formativo Fuente: (Mercer„n, 2010) Sesi€n grupal No._____ Signos que se manifiestan en la etapa previa al inicio del trabajo grupalObservar interacci€n entre los participantes: Formas de incorporaci€n a la reuni€n. Identificar caracter•sticas individuales para la comunicaci€n interpersonal. Nota: A partir del inicio de la reuni€n grupal tratar de recoger la mayor cantidad de informaci€n, frases completas (en particular comentarios que puedan ser utilizados como citas en el informe. Ademƒs registrar cuidadosamente comportamientos no verbales). Signos que se manifiestan en el momento inicial Asistencia. Puntualidad. Disposici€n espacial. Comunicaci€n. Clima grupal. Temƒticas abordadas: formas de abordarlas, contenidos, actitudes, signos de repercusi€n desde lo afectivo. Relaci€n con la tarea: ansiedades manifiestas y latentes, su caracterizaci€n y posibles causas, temores y preocupaciones expl•citas, actitud del grupo ante estas situaciones y formas de resoluci€n. Signos que se manifiestan durante el proceso de desarrollo Se valoran los mismos aspectos considerados en las temƒticas abordadas y relacionadas con la tarea indicada para el momento inicial. Elementos que indiquen caracter•sticas de la comunicaci€n y su facilitaci€n. Participaci€n en el tema: numerosa, escasa y coherente. La reacci€n de los integrantes ante las participaciones en el tema. Situaciones muy discutidas (su contenido). Opiniones contradictorias. Tipo de problemas que emergen: personales o relacionados con el grupo. T„cnicas evitativas, defensivas (momentos en que apelaron a ellas) Interacci€n verbal: intensa, regular y escasa. Elementos indicadores de aprendizaje: cambios, elementos de creatividad, producci€n grupal y modificaciones en el pensar. Clima grupal durante la reuni€n. Actitud del grupo: elaboraci€n de ansiedades y modificaci€n en las formas de interacci€n. Signos que se manifiestan en el momento de cierre Posibilidades de hacer s•ntesis. Actitud ante las interpretaciones que se le entregan. Actitud del grupo ante la finalizaci€n de la reuni€n (lo advierte o no). Presentaci€n de modificaciones con respecto a los momentos anteriores. Nota: A partir de la segunda reuni€n, valorar la ronda de rescate del momento inicial desde lo dinƒmico y temƒtico. La valoraci€n de los datos referidos en el registro, se integran al anƒlisis de las sesiones que se presenta en el cap•tulo 3. Anexo 11: Trabajo grupal Anexo 11 Trabajo grupal (continuaci„n) Proceso tutoral Anexo 12: Trabajo grupal Anexo 13: T…cnica “El arco iris” Objetivos:  Propiciar la interrelaci€n y cohesi€n del grupo  Estimular un estado emocional agradable  Profundizar en el conocimiento de las personas que conforman el grupo Materiales: sillas, tarjeta Tiempo: 20 minutos Procedimiento: Los participantes hacen un c•rculo; el coordinador tendrƒ tarjetas con la denominaci€n de los colores y su significado asociado a caracter•sticas personales positivas, al mencionar el color se deben poner de pie los participantes que se identifiquen con este y se procederƒ a dar lectura a la tarjeta, cada participante habrƒ memorizado la caracter•stica positiva que mƒs se lo identifica y la compartirƒ con el grupo, el registrador irƒ haciendo un listado de esas caracter•sticas y al final realiza la devoluci€n al grupo, ofreciendo una relator•a de los t€picos afirmativos; harƒ „nfasis en la posibilidad que tienen de formar juntos un arco iris, donde cada color aporta su significatividad y su valor, donde es un principio esencial la aceptaci€n de los otros; un arco iris es un espacio en el que conviven diversos colores de manera arm€nica, donde lo bello nace precisamente de la diversidad en unidad. Y as•, formando un arco iris el equipo se fortalece, y serƒ el equipo un reflejo de todas estas caracter•sticas. Nota: cuando esta t„cnica se realiza al inicio de una sesi€n, donde el objetivo sea lograr la cohesi€n grupal, se recomienda que en el momento de cierre, exista un intercambio donde los colores (grupos de participantes) ofrezcan gracias a otros colores por la caracter•stica otorgada. Ejemplo: uno de los rojos le expresa a los azules: “Azules, gracias por otorgarme su sensibilidad”. Fuente: Confecci€n del autor Anexo 14: Relator‡a de valores por los estudiantes Anexo 14 (continuaci„n): Relator‡a de vivencias (estudiantes) Anexo 14 (continuaci„n): Relator‡a de vivencias (tutor organizacional) Anexo 14 (continuaci„n): Relator‡a de vivencias (profesor) Anexo 14 (continuaci„n): Relator‡a de vivencias (profesor) Anexo 15: Encuesta sobre los niveles de desarrollo organizacional. Objetivo: Determinar el nivel actual de desarrollo organizacional Respecto a los niveles de desarrollo organizacional y sus vivencias y experiencias profesionales: A) Ordene con valores del 1 al 4 segˆn el nivel de importancia o jerarqu‡a que usted considere. Tenga en cuenta que el 1 hace alusi„n al m†s importante para usted. _____ Nivel de deseo (N1) _____ Nivel de aspiraci€n (N2) _____ Nivel de intenci€n (N3) _____ Nivel de prop€sito (N4) B) Marque con una X el nivel de desarrollo actual del sujeto organizacional de su intervenci„n. _____ Nivel de deseo (N1) _____ Nivel de aspiraci€n (N2) _____ Nivel de intenci€n (N3) _____ Nivel de prop€sito (N4) C) •Cu†l es el nivel de desarrollo actual de estos niveles? Marque con una X segˆn corresponda. N1 N2 N3 N4 10% 20% 30% Fuente: Confecci€n del autor 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Anexo 16: Niveles de desarrollo organizacional (Evaluaci„n del antes y el despu…s de aplicada la estrategia). Anexo 17: Cierre de la estrategia

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