Curriculum: crisis, mito y perspectivas Alicia de Alba

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1 1 Curriculum: crisis, mito y perspectivas Alicia de Alba Prólogo de Adriana Puiggrós Miño y Dávila editores S.R.L ISBN IMPRESO EN ARGENTINA Este material se utiliza con fines exclusivamente didácticos 1

2 2 Indice general Presentación... 9 I. LA CRISIS Curriculum: discurso y práctica, hacia los límites o la transformación? II. EL MITO l. El constructor de la palabra El protagonista-escucha La ruptura en la comunicación ante el vacío: la instauración del mito La desmitificación del discurso crítico: una tarea importante III. LAS PERSPECTIVAS En torno a la noción del curriculum Sobre la determinación curricular Coincidencias entre el pensamiento crítico en México y la pedagogía radical La problemática del carácter político de los curricula universitarios en México ante los retos del siglo XXI BIBLIOGRAFÍA

3 3 III. Las perspectivas 1. En torno a la noción del curriculum Como lo hemos venido señalando, el debate actual en el campo del curriculum toca temáticas y problemáticas tales como: el curriculum como práctica social; la diferenciación entre el curriculum formal, el vivido y el oculto; la función social del curriculum en cuanto a transmisión y reproducción cultural, social, política e ideológica, o bien, desde una perspectiva no sólo de reproducción sino de resistencia y lucha social, así como de producción cultural; la importancia de llevar la investigación hacia una óptica de análisis centrado en la vida cotidiana, etc. El campo del curriculum se ha complejizado y, en última instancia, lo fundamental es advertir si esta complejización está funcionando como un obstáculo para comprender mejor los problemas que se encuentran en él, y que son motivo del mismo, o bien si se están permitiendo tanto el planteamiento de nuevos problemas como una mejor comprensión de aquellos que han sido centrales en el debate curricular. Sea una cuestión o la otra, nos encontramos con el problema de un nuevo lenguaje o de nuevos lenguajes que se incorporan al campo curricular, que lo recomponen, que lo reconstituyen. Nuevos lenguajes que responden a la incorporación de nuevos paradigmas teóricos y epistemológicos. La vieja discusión sobre la similitud o diferencia entre plan de estudios y curriculum ha quedado rebasada y hoy el debate se centra más, en todo caso, en la pertinencia y factibilidad del campo mismo o en su virtual muerte e inexistencia. Muchos trabajos que se realizan en materia de investigación educativa bien pueden considerarse dentro del campo del curriculum, o no, dependiendo de cómo se conciba al curriculum mismo. De tal forma, que el debate en el campo obliga a una reconceptualización de la noción misma de curriculum. Este apartado es un intento en esta dirección. En él se apuntan algunas líneas de reflexión (de corte epistemológico y construcción conceptual) 1 que permiten pensar al curriculum a partir de la complejidad que hoy presenta. Se dirige más a la apertura de aspectos de observación, problematización y conceptualización, en cuanto a la noción de curriculum, que al desarrollo de categorías y conceptos relativamente acabados. 2 Esto es, se ubica fundamentalmente en una perspectiva de apertura hacia la problemática de la realidad curricular que permita aprehender y delimitar ciertos aspectos de ésta, para llegar a la construcción de una noción de curriculum que coadyuve a la superación de determinadas teorías y articulaciones conceptuales que han conformado y constituido esa noción. Si bien es cierto que se pretende avanzar, como ya se señaló, en una tarea de construcción conceptual a partir de esta aprehensión-delimitación de aspectos centrales y significativos de la realidad curricular, inicialmente se presenta un esbozo de la noción de curriculum sobre la que se pretende trabajar y, en seguida, se desarrollan los aspectos que en ella se delinean. Noción de curriculum. Por curriculum se entiende a la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada 3 e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. 4 Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, así 1 Se está trabajando la idea de epistemología desde una perspectiva de la totalidad, específicamente como ha sido desarrollada por Zemelman. Este autor lleva a cabo una diferenciación fundamental entre la perspectiva epistemológica de la totalidad y la construcción teórica. (Zemelman; 1987). 2 Desde la posición de Zemelman (el cual retoma y articula aportes de Marx, Kosik y Bloch, entre otros) la perspectiva epistemológica de la totalidad radica en una posición de apertura hacia la realidad que permite la delimitaciónaprehensión de campos de observación y problematización a partir de los cuales se puede iniciar una construcción teórica. 3 Aquí se está trabajando la noción de pensar desde una perspectiva kantiana, esto es como la facultad que tiene el hombre para generar ideas que le otorgan significado y sentido a la vida social (comunidad espiritual) y que en esta vida social se generan. 4 Se está trabajando la noción de hegemonía desde una perspectiva gramsciana, en la cual ésta se piensa a partir de la reconceptualización de la noción de Estado: "(el) concepto de Estado, normalmente entendido como Sociedad política (o dictadura, o aparato coercitivo para conformar la masa popular según el tipo de producción y la economía de un momento dado) y no como un equilibrio entre la Sociedad política y la Sociedad civil (o hegemonía de un grupo social sobre toda la sociedad nacional ejercida a través de las organizaciones denominadas privadas, como la Iglesia, los sindicatos, las escuelas, etc.)". (Gramsci: 1981: 46). 3

4 4 como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de los curricula en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que conforman y expresan a través de distintos niveles de significación. Acerca de la síntesis de elementos culturales que conforman la propuesta curricular. Empezar a considerar este aspecto da la impresión, en un primer momento de encontrarse ante una enorme mesa en la cual se observan totalmente desordenadas las piezas de un magno rompecabezas. En efecto, el curriculum es la síntesis de elementos culturales, esto es, de conocimientos, valores, creencias, costumbres y hábitos, que conforman una determinada propuesta político-educativa. Estos elementos culturales se incorporan en él no sólo a través de sus aspectos formales-estructurales, sino también por medio de las relaciones sociales cotidianas en las cuales el curriculum formal se despliega, deviene práctica concreta. Si bien, en un primer momento, esta síntesis de elementos culturales se nos presenta de manera caótica, esto se debe a su pertenencia a las distintas conformaciones culturales que actúan en una determinada sociedad, en un grupo, en una nación y entre las naciones. Su comprensión nos permite la posibilidad del análisis de esta diversidad y sus relaciones de hegemonía y resistencia en la conformación estructural y el devenir de un curriculum determinado. Este carácter de síntesis, en muchas ocasiones contradictoria, nos permite comprender por qué es difícil concebir al curriculum como un sistema congruente y articulado, 5 al tiempo que nos permite visualizarlo como una totalidad en cuya articulación se presentan las contradicciones, el juego de negociaciones e imposiciones. La síntesis implica el carácter de lucha (expresada de muy distintas maneras) que se desarrolla, tanto en la conformación inicial de un curriculum como en su desarrollo y evaluación. De tal forma que, si bien en un curriculum se incorporan los elementos culturales que se han considerado valiosos, esta consideración es la que sostienen los grupos dominantes de una sociedad; sin embargo, en un curriculum se expresan, aunque ocupando diferentes espacios en los planos estructuralformal y procesal-práctico, los elementos culturales pertenecientes a otros grupos socioculturales que logran incorporarse en dichas síntesis. En términos de Bourdieu (1970) el curriculum es un arbitrario cultural; sin embargo, tal arbitrario está conformado por elementos de diversas conformaciones culturales y su carácter es el de una estructura dinámica o relativamente estable (Lefevbre: 1968; Sánchez Vázquez: 1968). Acerca del curriculum como propuesta político-educativa. Se considera que el curriculum es una propuesta político-educativa en la medida en que se encuentra estrechamente articulado al, o a los, proyecto(s) político-social(es) amplio(s) sostenido(s) por los diversos grupos que impulsan y determinan un curriculum. El carácter político del curriculum no se centra en una cuestión partidista. En cada momento histórico, en el devenir de las distintas culturas y los pueblos, los distintos tipos de educación han intentado responder a las exigencias del proyecto político-social amplio sostenido en cada caso. Si bien es cierto que tal proyecto está sujeto a transformaciones y reformulaciones. Por ejemplo, al finalizar el siglo XIX y en los albores del XX se sostenían dos proyectos político-sociales amplios, opuestos y contradictorios aunque su base económica se perfilaba como común (la industrialización): el proyecto internacional del socialismo y el proyecto del progreso industrial de corte capitalista. El siglo XX ha sido la arena en la cual estos proyectos político-sociales han devenido en estructuras y prácticas sociales concretas, y en estrecha vinculación con ellos se han desarrollado los sistemas educativos y los curricula que han formado a las distintas generaciones de este siglo. Una de las características de este fin de siglo y milenio es la ausencia de proyectos políticos-sociales 6 que sean capaces de responder a los conflictos que vive el hombre hoy en día. Esta situación afecta al campo del curriculum y, en cierto sentido, dificulta el trabajo práctico, en la medida en que el proyecto político-social es un paradigma central para el diseño y desarrollo de cualquier curriculum. Esta ausencia de proyectos político-sociales amplios se advierte, incluso, en el cambio de énfasis en cuanto a lo político en la mayoría de las tendencias contemporáneas en el campo de la filosofía, en general, y 7 de las ciencias humanas y sociales, en particular. 5 Este cambio en la noción del curriculum ha tenido implicaciones no sólo conceptuales sino metodológicas y técnicas, de tal forma que han quedado superadas, entre otras, las nociones de congruencia externa con las que se operó, por ejemplo, en la evaluación del plan de estudios de biología de la ENEP-Zaragoza (1980-1). 6 Algunas ideas sobre esta temática se desarrollan en el último apartado de esta tercera parte del volumen. 7 Nos referimos aquí a las vertientes de indagación y elaboración conceptual que han dejado de lado el manejo directo y explícito de lo histórico-social y político en el campo de la educación, y específicamente del curriculum, tal como lo señala McLaren refiriéndose a posiciones contemporáneas englobadas en el postmodernismo: "No estoy sugiriendo que la filosofía de la postmodernidad y los nuevos desarrollos en la teoría social no contengan sus momentos de 4

5 5 Acerca de los intereses de los grupos y sectores sociales que piensan e impulsan una propuesta curricular. Se ha afirmado que la síntesis de elementos culturales que conforma y determina un curriculum se constituye a través de un proceso de lucha entre los distintos grupos y sectores sociales que piensan e impulsan una propuesta curricular. De ahí que se piense que si bien esta síntesis es un arbitrario cultural, se sostiene que dicho arbitrario cultural contiene de diversas maneras no sólo elementos del grupo dominante o hegemónico, sino también de los otros grupos o sectores sociales. 8 Una caso claro para nosotros en cuanto a intereses de grupos y sectores en relación a un curriculum es la polémica que se observa en torno al curriculum de primaria en México, cuyo eje estructurante es el libro de texto gratuito, el cual se ve sujeto a constantes críticas que han ocasionado su revisión y modificación. En el centro de esta polémica se encuentra un problema de intereses encontrados en relación al carácter y orientación de la educación primaria. Acerca de los intereses que tienden a ser dominantes o hegemónicos y los que tienden a oponerse o resistirse a tal dominación. Este aspecto toca uno de los puntos más controvertidos hoy en día en el campo del curriculum y de la sociología de la educación; se refiere al carácter del curriculum en su relación con la función social de la educación. Al respecto se había venido afirmando que el curriculum de la escuela actual funcionaba como 9 reproductor del orden social imperante. Desde esta perspectiva, se privilegió en el análisis el carácter dominante o hegemónico del curriculum en las sociedades modernas y se dejó de lado la posibilidad de la presencia y desarrollo de elementos curriculares que se opusieran o resistieran a tal dominación. Trabajos como el de Paul Willis (Learning to Labor: 1977) y el de Michael Young (Knowledge and Control: 1971), en el contexto de un movimiento intelectual que ha retomado elementos básicos de corte fenomenológico y ha llevado a cabo una crítica muy importante al marxismo ortodoxo (Escuela de Frankfort, neomarxismo cultural de Raymond Williams), han permitido construir conceptualmente categorías para la comprensión de aquellos elementos inherentes al curriculum que no obedecen a la lógica de la dominación, de la hegemonía. Esto es, han sido la cuna conceptual de las hoy llamadas teorías de la resistencia, sustento de la pedagogía radical cuyos representantes más destacados son Henry A. Giroux y Peter McLaren. Estas teorías se han esforzado por comprender el papel y las posibilidades de los elementos de resistencia en la conformación y desarrollo de los curricula actuales. En México se encuentran elementos conceptuales para la comprensión de propuestas curriculares que contienen aspectos de resistencia en algunos trabajos recientes sobre el curriculum de primaria (De Alba-Gutiérrez: 1984) y el de educación indígena (González Gaudiano- Varese: 1986); en cuanto a los curricula de educación superior, campo en el cual ha sido fecundada la reflexión y elaboración conceptual, se ha dejado de lado este aspecto hasta este momento. Algunas investigaciones que se encuentran en curso se han centrado más en una óptica teórica reproduccionista. Acerca de los mecanismos de negociación e imposición en la conformación y desarrollo de una propuesta curricular. En otro trabajo se ha afirmado que el contacto cultural, históricamente, ha sido conflictivo, desigual y productivo (De Alba-Gutiérrez: 1984). El campo del curriculum es un campo de contacto e intercambio cultural. En la conformación misma del curriculum, como se ha venido trabajando, se lleva a cabo una confrontación, una lucha, en la cual distintos grupos y sectores con intereses opuestos y contradictorios luchan por determinar la selección de contenidos culturales que conformarán un curriculum, se arriba a la síntesis señalada a través de mecanismos en el contexto de tal lucha de negociación e imposición. En el centro de ésta se observa un problema de poder. Depende de la relación de fuerza entre los distintos grupos y sectores el tipo de mecanismos que priva en un momento dado para la definición de un curriculum. En la medida en que los distintos grupos y sectores guardan una relación equilibrada de fuerza se tenderá más a la negociación, y en la medida en que alguno o algunos de éstos se encuentran en una situación de menor fuerza se tenderá a la imposición por aquel que tenga una fuerza mayor. transformación o que no estén sirviendo de manera laudable a fines políticos. Más bien, me estoy refiriendo tanto a la ausencia de una explicitación, bien definida y resuelta de una postura política en estos trabajos, como al desarrollo ahistórico general de estas nuevas aproximaciones". (McLaren: 1986; 390). Existe una traducción libre de Bertha Orozco publicada en una versión preliminar; se reporta en la bibliografía. 8 En esta línea retomamos el concepto de arbitrario cultural de Bourdieu (1970), pero consideramos que su conformación es compleja y contradictoria y que en ella participan diversos grupos, sectores y clases sociales. 9 En esta línea se encuentran las llamadas teorías de la reproducción o correspondencia. Entre sus exponentes más destacados se encuentran Bourdieu y Passeron (La reproducción, 1970), Baudelot y Establet (La escuela capitalista de Francia, 1971), Althusser (Los aparatos ideológicos de Estado, 1974), Bowles y Gintis (La instrucción escolar en la América capitalista, 1976). Un excelente análisis de estas posiciones reproduccionistas es el llevado a cabo por Henry Giroux en su trabajo "Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología de la educación: un análisis crítico" (1983). 5

6 6 El curriculum es, entonces, una arena en la cual se ejerce y desarrolla el poder. "Por poder hay que comprender primero la multiplicidad de las relaciones de fuerza inmanentes y propias del dominio en que se ejercen, y que son constitutivas de su organización; el juego que por medio de luchas y enfrentamientos incesantes las transforma, las refuerza, las invierte; los apoyos que dichas relaciones de fuerza encuentran las unas en las otras, de modo que formen cadena o sistema, o, al contrario, los corrimientos, las contradicciones que aíslan a unas de otras, las estrategias, por último, que las toman efectivas, y cuyo dibujo general o cristalización institucional toma forma en los aparatos estatales en la formulación de la ley, en las hegemonías sociales". (Foucault: 1976; 174). Múltiples estudios en el campo de la educación, y del curriculum en particular, se han centrado en el análisis del ejercicio y el desarrollo del poder; destacan los trabajos de Apple y de Giroux. Acerca de los aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos de un curriculum. Uno de los problemas más importantes en cuanto a la compensación del campo del curriculum ha sido concebirlo sólo a partir de sus aspectos estructurales-formales, esto es, de las disposiciones oficiales, de los planes y programas de estudio, de la organización jerárquica de la escuela, de las legislaciones que norman la vida escolar. No obstante, como ya se ha señalado, el curriculum no se constituye exclusivamente, ni de manera prioritaria, por sus aspectos estructurales-formales; el desarrollo procesal-práctico de un curriculum es fundamental para comprender, tanto su constitución determinante como su devenir en las instituciones escolares concretas. En múltiples ocasiones la presencia de elementos de resistencia de un curriculum se observa en estos aspectos. Las particularidades de cada barrio, región, estado, se expresan con mayor fluidez y facilidad en los aspectos procesales-prácticos que en los estructurales-formales. Es más, en múltiples ocasiones se observan contradicciones importantes entre unos y otros aspectos. Por ejemplo, en las comunidades rurales de México se festejan diversas fiestas que son significativas en una región del país y no en otra y que, desde luego, no están incorporadas en el calendario escolar. De tal forma que se da un alto índice de ausentismo en la escuela cuando se celebran éstas, pese a que en muchas ocasiones los maestros imponen severas sanciones. De esta manera, los alumnos, y la comunidad en general, están incorporando e imponiendo ciertos contenidos culturales que consideran válidos, afectando la vida cotidiana de la escuela. Los aspectos procesales-prácticos se refieren, pues, al desarrollo del curriculum, a su devenir. Acerca de las dimensiones generales y particulares. "Dimensión significa en términos generales la demarcación de los aspectos esenciales y de los limites de un proceso, hecho o fenómeno", (De Alba-Viesca: 1988; 10). En el campo del curriculum se consideran dos tipos de dimensiones que lo conforman y lo determinan: las generales y las particulares o específicas. Ambas dan cuenta de los aspectos esenciales del curriculum, al tiempo que señalan sus límites. Las dimensiones generales se refieren a aquellas que conforman y determinan cualquier curriculum, que le son inherentes. Las particulares o especificas se refieren a aquellos aspectos que le son propios a un curriculum, y no así a otros. Las dimensiones se encuentran estrechamente interrelacionadas y, en gran medida, la comprensión del curriculum radica en la comprensión de tal interrelación. Dimensiones generales. Se refieren a relaciones, interrelaciones y mediaciones, que de acuerdo al carácter social y político-educativo del curriculum, conforman una parte constitutiva importante del mismo; estas pueden explicitarse o no, dejarse de lado o tomarse en cuenta; sin embargo, en todos los casos se encuentran presentes. Una forma analítico-conceptual de concebirlas es la siguiente: Dimensión social amplia (cultural, política, social, económica, ideológica); dimensión institucional; dimensión didáctico-áulica. Dimensión social amplia. Alude al conjunto de multideterminaciones que conforman la totalidad social, en donde los procesos educativos son parte de la misma. Los esfuerzos por comprender esta totalidad social han generado diversas ópticas teóricas, conceptuales, las cuales conceden énfasis a determinados aspectos de esta totalidad social, al tiempo que reconocen otros que, a su vez, son el centro desde otra perspectiva. De tal forma que en lo cultural está presente lo social, político, económico e ideológico; del mismo modo que en lo político, se advierte lo 6

7 7 cultural, lo económico, etc. La categoría de totalidad implica el esfuerzo constante por pensar la realidad social a partir de su complejidad y sus multideterminaciones, y no así la obligatoriedad de analizarla desde una única y exclusiva perspectiva teórica. De ahí que esta perspectiva social amplia sea comprendida y trabajada a través de diversos aspectos de la realidad, que conforman distintas perspectivas teóricas en el contexto de un plano epistemológico general en el cual esta categoría de totalidad es fundamental. Cultural. Se entiende a la "cultura como un plano general ordenador de la vida social que le da unidad, contexto y sentido a los quehaceres humanos y que hace posible la producción, la reproducción y la transformación de las sociedades concretas". (Bonfil Batalla: 1986; 7.) Desde tal perspectiva todos los grupos humanos son productores y reproductores de cultura. El niño nace en un contexto cultural determinado y la visión inicial del mundo que va construyendo en su propia subjetividad corresponde a tal contexto cultural. Las investigaciones educativas que han partido de una óptica cultural han realizado numerosos aportes en cuanto a la comprensión de lo cultural en los procesos educativos y en los procesos sociales en general. Específicamente, se han superado posiciones de corte racista y clasista al comprobar que los tests construidos a partir de determinados códigos culturales occidentales dominantes ofrecen dificultades serias para aquellos grupos de la población que manejan de manera preferente otros. Las investigaciones se han realizado aplicando pruebas en ambos sentidos, esto es, a grupos de población occidental tests elaborados con otros códigos culturales se observa que las deficiencias se encuentran en estos grupos en relación a aquellos que pertenecen a la cultura a partir de la cual se construye el test, y viceversa. En esta línea es importante retomar la noción de contacto cultural (De Alba-Gutiérrez: 1984), en donde se concibe a éste como un proceso histórico y social caracterizado por ser conflictivo, desigual y productivo. Esto nos permite pensar en la síntesis cultural que conforma un curriculum (concibiéndola tanto en el momento de constitución estructural-formal como en el desarrollo del mismo, como un contacto cultural) en el que está presente el conflicto, la interrelación desigual y, sin embargo, en el que se producen contenidos culturales, siendo la síntesis misma una producción cultural. Producción cultural en la que se han erguido algunos elementos como dominantes y otros guardan un lugar de subordinación y resistencia. En otras palabras, un curriculum concebido como arbitrario cultural indica que, si bien contiene rasgos culturales hegemónicos, porta asimismo rasgos culturales opuestos, distintos, que son germen y expresión de resistencia. Política. Todo proyecto educativo es un proyecto político en la medida en que implica una práctica humana, una praxis, es decir, acciones con sentido dirigidas hacia determinados fines sociales. De tal manera que ningún curriculum puede ser neutro y aséptico como lo han pretendido las posiciones de corte empírico-analítico. La educación es una parte sensible y neurálgica del tejido social, por tanto los diversos sujetos y sectores sociales se encuentran interesados en ésta y luchan porque la educación, específicamente en aquellos proyectos de su interés, sea congruente con su proyecto político. La dimensión política es fundamental también en cuanto a la viabilidad de un curriculum. Social. Nos encontramos en una sociedad compleja y contradictoria que se desarrolla, tanto en relación con un proyecto social amplio hegemónico que contiende con otros proyectos sociales, como en el sentido de la presencia y la actuación de los diversos grupos y sectores que la componen, expresándose en ella diversas posiciones y concepciones que se desarrollan en el marco de presiones internas y externas de acuerdo con las múltiples condiciones sociales, y que se traducen en cambios en el interior de los diversos sectores y grupos de la sociedad global. En cuanto a la dimensión social se sostiene en este trabajo la siguiente tesis: la educación no es en sí misma reproductora, conservadora o transformadora; el carácter que adquiere la función social de la educación está estrechamente vinculado con el o los proyectos socioculturales y político-económicos desarrollados en el seno de la sociedad, tanto en sus momentos de constitución como en los de su consolidación, desarrollo y transformación. Económica. Al aludir a la dimensión económica en el campo del curriculum es necesario referirla al problema de la determinación económica. El determinismo económico ha ocasionado cierto reduccionismo en algunos análisis sobre la educación en general y la escuela en particular. En cuanto a las teorías de la reproducción, el trabajo realizado por Bowles y Gintis (1971) está dedicado a la relación entre el aparato productivo, el mercado de trabajo y la escuela, en donde se considera que ésta forma principalmente en cuanto a actitudes y conductas de acuerdo a las exigencias del aparato productivo. Sin embargo, estudios recientes (Willis: 1977) han demostrado que la dinámica escolar contiene un nivel de mayor complejidad, por lo que no sólo se la puede concebir en una relación determinante con lo económico. 7

8 8 En nuestro medio cabe señalar que los estudios referidos al mercado de trabajo o a la relación entre economía y educación son escasos. Si bien algunos destacados investigadores en México se han dedicado de manera prioritaria a estudios en materia de economía de la educación, se considera que ésta es una dimensión importante que tiene que retomarse en el campo del curriculum, en donde la perspectiva de la totalidad social permite estar atentos para no caer en reduccionismos economicistas, sin dejar de lado la importancia determinante de esta dimensión. Ideológica. Se parte de comprender la ideología como "a) un conjunto de ideas acerca del mundo y la sociedad que: b) responden a intereses, aspiraciones o ideales de una clase social en un contexto social dado y que: c) guían y justifican un comportamiento práctico de los hombres acorde con esos intereses, aspiraciones o ideales". (Sánchez Vázquez: 1976; 292.) La dimensión ideológica es muy importante en la conformación y desarrollo de un curriculum en la medida en que contiene las formulaciones básicas que tienden a justificar el poner en práctica un curriculum, esto es en la justificación misma de un curriculum se encuentran los elementos ideológicos que son una parte central del motor de dicho curriculum. Las perspectivas actuales de análisis del curriculum oculto se sustentan en gran medida en esta dimensión. Dimensión institucional. La dimensión institucional es el espacio privilegiado del curriculum, toda vez que es la institución educativa donde se concreta la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, creencias, hábitos y actitudes) que conforman una determinada propuesta académico-política. Es válido afirmar que la dimensión social amplia (cultural, política, económica, social e ideológica) se expresa y desarrolla en la institución escolar a través de mediaciones y particularidades. La organización de tiempos y espacios, el manejo del contenido, la dinámica particular de relaciones y de trabajo, la jerarquía escolar, la burocracia en la institución escolar, la certificación, etc., son algunos de los tópicos mas significativos en la dimensión institucional del curriculum. Es importante concebir a la institución en relación a su fuerza instituida y a su capacidad instituyente. Dimensión didáctico-áulica. La dimensión didáctica-áulica se refiere al espacio de encuentro, desarrollo y concreción cotidiana de una propuesta curricular entre alumnos y maestros. En ella son los problemas fundamentales la relación maestro-alumno, la relación con el contenido, el proceso grupal, el problema de la evaluación del aprendizaje y el programa escolar. Dimensiones particulares o específicas. Se refieren, como ya se ha señalado, a aquellos aspectos que le son propios a un determinado curriculum y no a otros. En su relación con las dimensiones generales las particulares o específicas determinan las características esenciales de un curriculum. Estas dimensiones se refieren al nivel educativo, al tipo de educación, a la población a la que va dirigida el curriculum, etc. De tal forma que, por ejemplo, si se trabaja sobre un curriculum de educación básica para adultos una de sus dimensiones particulares será la problemática de la educación para adultos. Estas dimensiones implican la comprensión teórica de estos aspectos particulares. Acerca del carácter histórico y no mecánico y lineal del devenir de los curricula en las instituciones sociales educativas. Cuando se habla de carácter histórico y no mecánico del curriculum se está haciendo referencia a la complejidad misma de la práctica, la cual no puede entenderse como aplicación de lo estructural-formal, en la medida en que tiene sus propias particularidades, como lo hemos venido señalando. Esto es, el carácter histórico es el devenir curricular. Niveles de significación. Se concibe a los niveles de significación como construcciones conceptuales que nos permiten pensar en el tipo de significaciones constitutivas de la síntesis de contenidos culturales que determinan a un curriculum, así como de aquellas que se van generando en su devenir histórico-social. Estas significaciones pueden ser implícitas o explícitas, directas, indirectas, manifiestas o latentes. En particular, los estudios que se han realizado en los últimos lustros sobre el curriculum oculto se desarrollan, en gran medida, en cuanto al análisis de los niveles de significación que operan en un curriculum y de su interrelación En cuanto a la idea de distintos niveles de significación es importante el trabajo de Derrida. "Hay datos que deben ser descritos en términos de estructura, otros en términos de génesis. Hay capas de significaciones que aparecen como sistemas, como complejos, como configuraciones estáticas en el interior de las cuales, por lo demás, son posibles el movimiento y la génesis, que deberán obedecer a la legalidad propia y a la significación funcional de la estructura 8

9 9 2. Sobre la determinación curricular 11 "La determinación... un proceso de límites y presiones complejo e interrelacionado se halla en el propio proceso social en su totalidad y en ningún otro sitio". (RAYMOND WILLIAMS) Este segundo apartado de la tercera parte del volumen lo hemos dividido en tres rubros: el primero de ellos dedicado a una contextualización general, el segundo al tratamiento de la problemática de la determinación curricular y los sujetos del curriculum, y el tercero relativo a aspectos propositivos. Contextualización general. Como lo afirmamos en la primera parte de este trabajo, el campo del curriculum se encuentra en crisis, no solo en países como el nuestro, sino también en aquellos con problemáticas distintas (aunque íntima y estructuralmente interrelacionadas con las nuestras), como lo son Inglaterra y Estados Unidos. Si bien es cierto, consideramos que esta difícil situación en la que se encuentra el campo del curriculum tiende hacia los límites del desarrollo discursivo y la reiteración circular de la práctica, o bien, hacia una transformación profunda; tanto nuestros análisis como nuestros esfuerzos por privilegiar una direccionalidad social del desarrollo del campo, pretenden reconocer los esfuerzos tendientes a su transformación profunda. 12 Consideramos que en el momento actual, incluso por las nuevas formas de producción, se presenta como una situación insostenible el caminar hacia los límites discursivos y la circularidad práctica que apuntan a la reproducción funcional y mecanicista del campo del curriculum. Esto es, las condiciones presentes en el marco social amplio en el que vivimos nos muestran cierta urgencia en cuanto a la construcción de líneas de corte positivo, dado que estamos viviendo un momento de ajustes y cambios trascendentales. Ante tal coyuntura, pensamos que es fundamental coadyuvar a la transformación del campo, lo cual implica la transformación del discurso, de la práctica y de la relación entre discurso y práctica. En esta línea, en los últimos años, y como lo hemos querido expresar a lo largo de todo el volumen, nuestras concepciones sobre el curriculum han cambiado radicalmente, de tal forma que hoy en día lo concebimos de acuerdo a la complejidad que nos han impuesto los avances en este campo tanto por el proceso de análisis crítico que en él se ha venido desarrollando en México (y en algunos otros países latinoamericanos) desde finales de la década de los setentas como por las críticas y nuevas formulaciones conceptuales que sobre el mismo se han venido produciendo en países como Inglaterra (nueva sociología de la educación) y Estados Unidos (reconceptualismo y pedagogía crítica). En nuestro caso, cabe reconocer la producción que se ha venido dando en México en torno a la 13 cuestión curricular. En ésta se destaca el pensamiento de Díaz Barriga, así como el de otros educadores mexicanos y latinoamericanos residentes en el país, que han realizado importantes cuestionamientos y críticas y, con ello, han realizado valiosas contribuciones que, sin duda, han enriquecido al campo en su conjunto. Es importante hacer una breve revisión de las polémicas que en México se han desarrollado y que son relevantes en el momento actual. Destacan la que versó sobre el carácter de la práctica profesional y la que abordó la problemática de la orientación de los curricula universitarios. considerada. Otras capas ora más profundas, ora más superficiales, se dan según el modo esencial de la creación y del movimiento, del origen inaugural, del devenir o de la tradición la cual exige que se hable acerca de ellos con el lenguaje de la génesis, suponiendo que haya uno, o que sólo haya uno". (Derrida: 1986; 126). 11 Una primera versión de este trabajo se presentó el 24 de febrero de 1989 en la sesión extraordinaria del seminario permanente de análisis curricular (CESU-UNAM), dedicada al "Análisis de la problemática curricular en la coyuntura actual", y en la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) en el marco de la consulta nacional sobre la modernización de la educación, posteriormente las ideas principales, a la luz de los acontecimientos clave de 1989, se presentaron en el foro local del CESU-UNAM, 26 de febrero - 9 de marzo de La versión última es la que se expone en este volumen y tiene algunas modificaciones. 12 Nos estamos refiriendo a los cambios observados en las formas de producción a raíz de la tercera revolución industrial. El impacto de estos cambios en la educación superior en México ha sido abordado, entre otros, por Ma. Teresa Bravo, Graciela Herrera Labra y Bertha Orozco F. en su trabajo "Impacto de la reconversión industrial en México (algunas aproximaciones)" (1988). 13 Díaz Barriga es sin duda el autor más relevante en el testimonio de ello. Pueden ser considerados ya como clásicos sus dos libros Didáctica y curriculum (Nuevomar) y Ensayos sobre la problemática curricular (Trillas). 9

10 10 La polémica sobre la práctica profesional se desarrolló fundamentalmente entre profesores e investigadores de la UAM-Xochimilco y la UAM-Azcapotzalco. 14 En el centro de esta polémica hubo cuestiones tales como si es posible determinar la práctica profesional desde el espacio del curriculum o, si bien, ésta se determina sólo en el mercado de trabajo. Desde nuestro punto de vista la vigencia y relevancia de esta polémica, en este momento y en el contexto de este trabajo, se encuentra en la problemática implícita en ella sobre la determinación social, la cual resulta central cuando intentamos desarrollar la temática de la determinación curricular. En vinculación con la polémica señalada, pero con sus propias particularidades, se desarrolló aquella que atendió a la orientación de los curricula universitarios, en donde se discutía si éstos tendrían que atender a las demandas del aparato productivo (en aquel momento esto se traducía en una orientación eminentemente técnica y eficientista), o bien, si los curricula universitarios tendrían que estructurarse en torno a una formación fundamentalmente teórica. Tanto Díaz Barriga (Díaz Barriga-BarrónTirado: 1983) como Follari (1983), con énfasis particulares cada uno, propusieron el fortalecimiento de la formación teórica en los curricula universitarios como respuesta a la política estatal universitaria (explicitada en los planes para la 15 educación superior ), que propugnaba una vinculación estrecha y directa con el aparato productivo. Es importante en este momento retomar las polémicas anteriores a la luz de la coyuntura imperante, ya que, si bien, consideramos que estos debates impulsaron la discusión y permitieron una mejor comprensión de la complejidad curricular, también pensamos que los planteamientos formulados han sido rebasados, en ciertos sentidos, por las condiciones sociales, culturales, políticas y económicas que hoy privan en el contexto nacional y en el internacional. En cuanto a la influencia que hemos recibido de pensadores ingleses y norteamericanos, principalmente, cabe señalar que éstos se ubican en la nueva sociología de la educación (Michael Young, Basil Bernstein, Paul Willis, entre los más importantes), el análisis neomarxista crítico de la educación (Michael Apple) y la pedagogía crítica (Henry Giroux y Peter McLaren). La influencia directa de estos pensadores se ha dado en los últimos años, y actualmente su pensamiento empieza a socializarse; 16 sin embargo, lo que nos parece más importante en cuanto a su estudio y análisis crítico de sus planteamientos, lo encontramos en las fuentes teóricas comunes 17 que hemos observado, tales como la Escuela de Frankfort, el neomarxismo de Raymond Williams, algunos aportes de Foucault, el pensamiento de Gramsci y, en los últimos años, al análisis de algunos autores postmodernos, entre las más relevantes. Esto es, que más que recibir de estos autores una influencia directa y mecánica, hemos coincidido con ellos en un movimiento crítico que está replanteando las formas específicas y los lugares teóricos a partir de los cuales se comprende la problemática educativa en general y la del curriculum en particular. En el momento actual la realidad social ha sufrido cambios importantes que, desde luego, afectan al curriculum universitario en cuanto a cómo pensarlo y en relación con las prácticas curriculares, y es en este contexto que es válido afirmar que estamos dando pasos importantes en la línea de una transformación radical del campo del curriculum, si bien asumimos que en esta tarea nos encontramos con situaciones tan difíciles como la que hemos denominado la conformación del mito del curriculum trabajada en la segunda parte del volumen, constituido en la particularidad de la relación entre el constructor de la palabra y el protagonista-escucha en el ámbito del desarrollo del discurso crítico sobre el curriculum producido en México a finales de la década de los setentas y durante la de los ochentas. Es en un contexto de búsqueda de elementos propositivos que tiendan a aportar elementos para contender en el ámbito social amplio, como sujetos sociales que desarrollamos nuestra tarea académica (de investigación, docencia o asesoría) en el campo del curriculum en las universidades públicas del país, que se ubica el desarrollo que hacemos en este apartado, el cual se encuentra en una línea de pensamiento e investigación que hemos estado desarrollando en los últimos años y que, como lo indicamos en la 14 Los exponentes más destacados en esta polémica, aunque no los únicos, fueron Roberto Follari de la UAM- Azcapotzalco y Gilberto Guevara Niebla de la UAM-Xochimilco. Cfr. (Follari-Berruezo: 1981; Guevara Niebla: 1976). 15 Estos planes para la educación superior se han concretado con diferentes nombres de acuerdo a los periodos sexenales del gobierno mexicano. Sobre el análisis de las políticas para la educación superior se sugiere la consulta de los trabajos de Javier Mendoza Rodas: 1981, En esta línea cabe señalar los esfuerzos realizados (colateralmente mencionados en una nota de la segunda parte de este volumen) en materia de traducción y edición de la obra de estos autores en la Universidad Pedagógica Nacional, en la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco, en el Departamento de Investigaciones Educativas del IPN y en Centro de Estudios sobre la Universidad de la UNAM. 17 A esta cuestión dedicamos el siguiente apartado de esta tercera parte del volumen. 10

11 11 Presentación, se encuentra en un momento de cierre, aunque éste en sí mismo sea de apertura para continuar en esta línea de indagación. A partir de una noción de curriculum. En este trabajo intentamos analizar lo relativo al proceso de la determinación curricular a partir de la concepción amplia de curriculum que desarrollamos en el apartado anterior. Cabe enfatizar que por curriculum entendemos la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, en donde algunos de éstos son dominantes y otros tienden a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación, lucha e imposición social. Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de los curricula en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que se conforman y expresan a través de distintos niveles de significación. Tal concepto nos remite, de manera particular, al contexto social amplio en el cual se desarrolla el proceso de la determinación curricular. Esto es, es en la sociedad en general, en su seno, en donde los diferentes grupos y sectores, conformados por sujetos sociales, luchan por imprimir a la educación la orientación que consideran adecuada de acuerdo a sus intereses. En la coyuntura actual se vive un momento en el cual se empieza a concretar una nueva política educativa, signada tanto por el proceso de modernización educativa, el cual se inicia en el ciclo escolar con la prueba operativa para preescolar, 1º y 3 de primaria y 1 de secundaria, como para la realización del Congreso Universitario y otras importantes manifestaciones en los diversos niveles y modalidades del sistema educativo. En este contexto los curricula universitarios vuelven a ser motivo de reflexión y materia de discusión y propuestas por parte de los diferentes grupos y sectores sociales que se encuentran interesados en participar en el proceso de su determinación, lo cual parece inevitable dada la situación de ajustes y cambios que hemos señalado. Nuestra preocupación e interés se centran en el pensamiento de los propios universitarios en torno a este posible proceso de determinación curricular. En síntesis, los universitarios que desarrollamos nuestra tarea académica en las universidades públicas del país, tenemos elementos para participar como sujetos sociales en la determinación curricular?, o bien, seremos sólo sujetos de la estructuración formal de los nuevos curricula y de su desarrollo operativo? Para avanzar por los cauces a los que nos obligan los interrogantes anteriores, nos parece importante señalar algunas de las situaciones contextuales más relevantes a las que se enfrentan las transformaciones curriculares en este fin de siglo y de milenio y ante los albores del siglo XXI. Los curricula universitarios ante los retos del siglo XXI: una reflexión obligada. 18 obligatorio para nosotros llevar a cabo un esfuerzo de contextualizacion en cuanto a los aspectos más relevantes que se observan en el momento actual. Ausencia de una utopía social. Es radicalmente distinto este fin de siglo en relación al anterior, en el cual se contaba con utopías sociales que prometían la resolución de los grandes problemas que entonces vivía la humanidad (muchos de los cuales aún vive); solución que giraba, de distintas maneras, en torno a las ideas de progreso y justicia social. Si bien se sostenían desde opuestos y contradictorios proyectos sociales: el del progreso capitalista (basado en el libre mercado) y el del socialismo. El siglo XX ha sido la arena en la cual estos proyectos, ambos utópicos pero bien perfilados en las postrimerías del siglo XIX, se han desarrollado, han devenido historia. Sin embargo, en el momento actual, si bien aún tenemos muchos de los problemas que se tenían a finales del siglo XIX (y, por supuesto, muchos otros han sido superados significativamente) no contamos con utopías sociales ambiciosas que prometen darles solución. Esta sería, desde nuestro punto de vista, una de as características centrales del contexto social amplio en el que vivimos. Podemos observar, en el plano de las utopías, aquello que podríamos considerar como utopías no sociales o catastrofistas, como lo son las planteadas en 1984 de Orwell y Mundo feliz de Huxley. Aunque cabe señalar que en los países del Primer Mundo ha empezado a ser seriamente considerada la utopía de la sociedad del ocio, la cual para nosotros aún parece una posibilidad lejana debido al papel que juegan y Es 18 En esta parte del trabajo presentamos el esbozo de algunas ideas que cobran un mayor desarrollo en el último apartado. 11

12 12 tienden a seguir jugando nuestros países en la reestucturación económico-social que está sufriendo el mundo a raíz de la llamada tercera revolución industrial. Situación límite: crisis ambiental y amenaza nuclear. Es sin duda en el siglo XX en el que el hombre ha alcanzado un desarrollo sin precedentes; las transformaciones que la humanidad ha vivido se caracterizan por la celeridad con la que se suceden los cambios y los avances de la ciencia y la tecnología, bien podrían parecer cosa mágica, imaginados en otras épocas históricas. No obstante, es también en este siglo en el cual el hombre se encuentra ante problemas inéditos que nos permiten hablar de una situación límite, ya que potencialmente ponen en peligro su existencia misma. Estos son el grave deterioro ambiental que se está sufriendo en todo el mundo y la constante amenaza de una conflagración nuclear. El deterioro ambiental ha obligado a la emergencia de la ecología en los últimos lustros. La ecología tiende a ocupar cada vez más un sitio destacado en todos los espacios sociales, la perspectiva ecológica se perfila como absolutamente necesaria para cualquier acción que emprenda la humanidad en los próximos años y se ha de tomar en cuenta en todos los programas educativos, ya sea que se refieran a la educación formal, a la no formal o a la informal. En México, si bien es cierto que se está dando atención a esta problemática, cabe señalar que aún son incipientes los avances. En cuanto a la amenaza nuclear, son dignos de mención los acuerdos entre la Unión Soviética y los Estados Unidos en la línea del desarme, aunque el problema no deja de ser muy serio. La pérdida del sentido. Reconozco como aporte del postmodernismo la descripción que hace acerca del problema de la indiferencia que caracteriza a las sociedades contemporáneas, principalmente a las del Primer Mundo, en la medida en que apunta hacia la necesidad de una revisión profunda de los valores que habían funcionado como estructurantes del sentido en tales sociedades. Para Lyotard la indiferencia es un estado de madurez para decidir. Coincido con este autor, y con otros, en la necesidad de madurar la fuerza de decidir, de juzgar, en la medida en que el momento que se vive está exigiendo fuertes y radicales análisis sobre lo que en este siglo hemos realizado y, de manera particular, sobre los puntos nodales de la problemática contemporánea, entre los cuales se encuentra la indiferencia, la crisis de valores, la pérdida de sentido. Esta pérdida de sentido es trabajada por Habermas (1981) cuando postula la instauración de una acción técnica, regida por los paradigmas del avance científico-tecnológico y por la lógica de la industrialización, en lugar de la acción comunicativa, regida por códigos morales. Acción comunicativa que se ha perdido y que viene a ser el sustento de la pérdida de sentido e indiferencia a la que nos estamos refiriendo. Esta característica de las sociedades modernas se observa principalmente en los países del Primer Mundo y, sobre todo, en las grandes urbes. La pervivencia de la pobreza: el injusto reparto de la riqueza en el mundo. El problema de la pobreza en el mundo, el hecho de constatar que vivimos en un mundo en el que más que hablar de países en desarrollo y países desarrollados se puede hablar de países pobres y ricos es un problema que por su pervivencia no deja de ser uno de los más espinosos que hoy tiene que enfrentar el hombre, cuando ha logrado avances sin precedentes en materia científica y se encuentra con serias dificultades para ver el correlato de los mismos en materia social. Este es un problema que, con sus características actuales y con un arraigo histórico milenario, se constituye como uno de los retos más severos que enfrenta actualmente la humanidad. Plantear algunos elementos que tiendan a su superación implica necesariamente incursionar en el complejo entramado de las conformaciones estructurales de carácter económico y político. Esto es, por más que la pobreza sea padecida por determinados países, sectores y países conformados por sujetos sociales específicos, el problema no es privativo de tales, ya que está determinado por relaciones estructurales que atraviesan al mundo contemporáneo en su conjunto. El impacto de la tercera revolución industrial. La tercera revolución está imponiendo nuevos estilos, nuevas formas de producción A la era de la industria pesada se le está oponiendo la de la industria ligera. Hoy en día en los países del Primer Mundo y en algunas empresas de carácter transnacional instaladas en los países del Tercer Mundo es común pensar en el tiempo promedio de la empresa y planearla de acuerdo a éste. Esto es producido por los acelerados avances de la ciencia y la tecnología y está ocasionando, entre otras cuestiones importantes, que se impongan nuevas formas en la relación obrero-patronal, ya que no es dable pensar, en una situación de este tipo, en el obrero clásico que podría permanecer durante toda su vida productiva es una misma fábrica. En cuanto a las actividades mismas que se desarrollan de acuerdo a la nueva lógica de producción se destaca el cambio que se está produciendo en las exigencias de capacitación que se hacen desde el aparato productivo. Están siendo superados los Tiempos modernos de Chaplin. Esto implica que hasta el obrero que 12