Estamos sendo lembrados de que somos tão vulneráveis que, se cortarem nosso ar por alguns minutos, a gente morre. - Ailton Krenak
ISSN 1678-0701 · Volume XXI, Número 86 · Março-Maio/2024
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10/09/2018 (Nº 45) REPRESENTAÇÕES SOCIAIS EM TORNO DOS TERMOS INDUTORES “EDUCAÇÃO AMBIENTAL” E “ABORDAGEM CTS/CTSA”, ENTRE PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO DE UMA ESCOLA DA REDE PÚBLICA DE DIADEMA, SP
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REPRESENTAÇÕES SOCIAIS EM TORNO DOS TERMOS INDUTORES

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS EM TORNO DOS TERMOS INDUTORES “EDUCAÇÃO AMBIENTAL” E “ABORDAGEM CTS/CTSA”, ENTRE PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO DE UMA ESCOLA DA REDE PÚBLICA DE DIADEMA

 

 

Luciana Aparecida Farias1; Beatriz Belloti di Traglia1

 

1 - Universidade Federal de São Paulo, UNIFESP, Rua Artur Riedel, 275, CEP 09972-270, Diadema, SP (lufarias2@yahoo.com.br)

 

 

Resumo: O presente estudo investigou as Representações Sociais (RS) acerca da abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS/CTSA) e Educação Ambiental (EA), entre 41 professores do Ensino Médio, de diferentes disciplinas, em uma escola da Rede Pública do município de Diadema. Neste trabalho, foi adotada a Teoria das Representações Sociais proposta por Serge Moscovici e sua colaboradora Denise Jodelet como referencial teórico e como metodologia a técnica da associação livre de palavras associadas à elaboração de um texto e a resposta a questões estruturadas e orientadas. As RS nos permitem dar sentido/significado ao objeto, trazendo embutidas as relações com o processo sociohistórico-cultural de cada sujeito, e suas particularidades. Reconhecer tais representações é poder não só diagnosticar as concepções dos professores, mas também contribuir, no futuro, para o melhor direcionamento da prática docente no Ensino Básico.

 

Palavras-chave: Representações Sociais; Abordagem CTS/CTSA; Educação Ambiental, Educação Formal.

 

 

Introdução

 

A educação não se concretiza somente no espaço formal da escola. Ela se faz sistêmica e multidimensional, permeando e envolvendo o indivíduo em todos os momentos. Essa percepção de Educação, inclusive, já pode ser vislumbrada na própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB, que traz em seu artigo primeiro, a abrangência da Educação:

“Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais (BRASIL, 1996).”

 

Não é mais possível desvincular ou deixar de valorizar a experiência extra-escolar, a vinculação entre a educação na escola, o trabalho, as práticas sociais, os aspectos culturais, o meio ambiente, a economia e assim por diante. O indivíduo faz parte de um todo. É um dos componentes principais, mas não o único, desse universo que chamamos de sociedade e meio ambiente, cujos elementos se complementam e se influenciam permanentemente. E é essa clareza no entendimento de uma educação complexa e sistêmica que hoje se faz imprescindível em todas as áreas de ensino, mas é particularmente importante no ensino de Ciências cujo imperativo educacional é indiscutível na sociedade contemporânea.

 

Entretanto, essa abordagem sistêmica, crítica e reflexiva não é uma tarefa fácil. Como abordar o ensino de Ciências ou de qualquer outra área de modo a atender a nossa legislação de ensino que estabeleceu como função geral da educação a formação para a cidadania, de forma a propiciar uma participação ativa dos indivíduos na sociedade? E de que forma avaliar o impacto desse ensino em um país de dimensões continentais como o Brasil? Lembrando ainda, o grande número de estudantes que ingressam todos os anos no Ensino Fundamental e Médio no país. Nesse caso, estamos nos referindo ao ensino vivido, em instituições públicas ou privadas, distribuídas ao longo de uma enorme rede educacional, que possui cerca de 14 milhões de alunos matriculados somente no Ensino Fundamental e 7,3 milhões de alunos matriculados no ensino médio (15-17anos) (INEP, 2011).

 

Para responder tais questões e para atingirmos o objetivo da educação cidadã é indiscutível a necessidade de mudar o enfoque do ensino tradicional e mecanicista, que tem se mostrado ineficaz no preparo para o exercício da cidadania, para um ensino mais humanista, mais global, menos fragmentado, capaz de preparar melhor os alunos para a compreensão do mundo (MARTINS, 2002). O que nos direciona para um caminho que talvez seja possível percorrer por meio da Educação Ambiental e a abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS/CTSA). Contudo, Cabe destacar que embora tenhamos considerado tanto trabalhos que utilizam a designação CTS, quanto CTSA (que inclui a dimensão ambiental na sigla) no momento da elaboração do artigo, não os distinguimos. Uma análise preliminar indicou que isso seria desnecessário, devido à natureza das categorias e ao fato de que muitos dos trabalhos fazerem alusão tanto à CTS e CTSA, utilizando a sigla CTS/CTSA. Além disso, em apenas um dos trabalhos há uma preocupação em identificar se existem diferenças entre as duas abordagens, e nesse caso, os autores apontam que não conseguiram encontrar evidências de distinção quanto aos objetos e interesses de pesquisa (ABREU, FERNANDES, MARTINS, 2009).

 

Apesar de no Brasil, a primeira preocupação formal com a EA surgir em 1973, com a secretaria Especial de Meio Ambiente, que tinha entre suas atribuições a “Educação do povo para o uso adequado dos recursos naturais”. É com sua inclusão nos Parâmetros Curriculares Nacionais e na publicação da Lei Federal que define a Política Nacional de Educação Ambiental (Lei 9795 /1999) que esta se torna obrigatória em todos níveis de ensino no país, definindo-a como um componente essencial e permanente da Educação nacional, sendo entendida como um processo para construir valores sociais, conhecimentos atitudes e competências visando a preservação ambiental. Em 2000, é publicada também a proposta de resolução para regulamentar a lei de EA, a qual é a base para o Decreto 4281, de 2002 que confirma os principais pontos da Política Nacional de Educação Ambiental, prevendo ainda a criação de um Órgão Gestor e um Comitê Assessor, para acompanhar a implementação da lei. E com as sucessivas edições do ProNEA, Programa Nacional de Educação Ambiental, cujas ações destinam-se a assegurar, no âmbito educativo, a interação e a integração equilibradas das múltiplas dimensões da sustentabilidade ambiental – ecológica, social, ética, cultural, econômica, espacial e política, parecia que a EA no país estava destinada ao sucesso. Segundo o Censo Escolar, que avaliou no período de 2001/2004 diversas instituições de ensino brasileiras, verificou que as instituições de ensino que diziam ter EA eram de 71,72% em 2001 e, em 2004, o número chegou a 94, 95%. Um resultado tão rápido e positivo levou o Ministério da Educação (MEC) a pesquisar que atividades faziam essas unidades. Em 2006, foram visitadas 403 instituições públicas de 12 estados, que afirmavam promover a aprendizagem do assunto. Verificou-se que o que ocorre normalmente são ações isolada, que pouco contribuíram para o real aprendizado. Ainda existe um baixo grau de inserção das escolas no que diz respeito às atividades comunitárias estreitamente relacionadas com a EA. Enquanto houve a universalização da EA em 94% das escolas de ensino fundamental no Brasil, interação escola-comunidade das daquelas que “dizem que fazem EA” é apenas 8% desse total. E apenas 5% das escolas reciclavam ou reutilizavam o lixo das escolas (Órgão Gestor, 2005). Estudo financiado e divulgado pela Agência da FAPESP, em seu boletim virtual, também indicou que professores do ensino básico que trabalham com educação ambiental ainda estão distantes da produção acadêmica na área. A pesquisa apontou que a maioria dos professores busca informações em revistas (23%) e livros didáticos (16%), seguidos da internet (14%) e jornais (10%). Aparecem em menor número materiais paradidáticos (6%), cursos, palestras e panfletos (4%), apostilas (4%), vídeos, filmes e músicas (4%), programas de televisão (3%), material acadêmico (3%) e projetos e práticas educativas (2%), entre outros. Sendo que nem todos os materiais consultados tratam as questões teóricas e pedagógicas do tema com a devida criticidade e reflexão (FAPESP, 2010). Resultados que sugerem que o programa “Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas” implementado em 2004 pela Coordenação-Geral de Educação Ambiental da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (CGEA/DEDC/SECAD), com o objetivo de propiciar uma visão sistêmica à EA, baseando-se em um círculo virtuoso que contém quatro ações estruturantes para EA (numa perspectiva de prática pedagógica integrada, contínua, permanente e transversal a todas as disciplinas, nas diversas modalidades de ensino) ainda não cumpriu seu objetivo pelo menos em uma das suas ações estruturantes: “Presencial - Formação Continuada e Material didático”.

 

Esses resultados sugerem que os projetos e campanhas elaboradas pelos órgãos públicos e de algum modo relacionados a meio ambiente (em sentido também sóciocultural) ainda não estão totalmente integrados às atividades educativas das escolas e, muito menos, aos seus programas curriculares. Sendo, normalmente, a falta de um referencial teórico-metodológico sobre EA para dirigentes dos sistemas educacionais (estadual e municipal), um indicador importante da dificuldade de um trabalho relativo a meio ambiente de cunho integrativo, das escolas com as suas comunidades. Uma das soluções que vem sendo cada mais observada na literatura visando contornar a ausência de um referencial pedagógico teórico-conceitual para subsidiar as práticas da EA na escola tem sido a abordagem CTS/CTSA (ZUIN e col., 2009; MONTEIRO e col., 2010). SEGUNDO DIAS (2002). A EA estimula o exercício pleno da cidadania e resgata o surgimento de novos valores que tornem a sociedade mais justa e sustentável. Quando consideramos que EA visa formar cidadãos conscientes, isso se relaciona também ao papel da educação formal (no que se refere particularmente o presente estudo, o Ensino de Ciências) e do ensino CTS/CTSA que tem a formação da cidadania como seu objetivo geral.

 

São questões fundamentais e que nos remetem a algumas questões de investigação e as quais pretendemos discutir ao longo do trabalho: Quais as RS em torno desses temas entre professores do Ensino Médio em escolas da Rede Pública do município de Diadema? Haja vista que estas podem determinar o sucesso ou não de um projeto, impactando inclusive na prática docente. É possível relacionar EA e abordagem CTS/CTSA de forma a possibilitar o exercício da primeira no ensino formal de forma transversal?

 

 

Metodologia

 

Para o desenvolvimento desse trabalho preliminar foram adotados a Teoria das Representações Sociais proposta por Serge Moscovici e sua colaboradora Denise Jodelet como referencial teórico e como metodologia a técnica da associação livre de palavras (ELP) associadas à elaboração de um texto e a resposta a questões estruturadas e orientadas (REIS e BELLINI, 2011).

 

As RS surgem quando os indivíduos debatem temas de interesse mútuo ou quando existe o eco dos acontecimentos selecionados como significativos ou dignos de interesse por quem tem o controle dos meios de comunicação. Quando afirmamos que a EA é “ensinar que devemos reciclar o lixo”, por exemplo, certo sentido de mundo e um conjunto particular de interesses humanos estão sendo projetados. Além disso, as RS têm uma dupla função: “fazer com que o estranho pareça familiar e o invisível perceptível”, já que o extraordinario ou o desconhecido são ameaçadores, quando não se tem uma categoria para classificá-los. Dentro dessa perspectiva, conhecer as RS pode nos ajudar a conhecer como um determinado conhecimento científico se espalha e é apropriado por diferentes grupos sociais, bem como nos ajudar a dominar o nosso ambiente, compreender e explicar os fatos e ideias que preenchem o nosso universo e situar-nos a seu respeito, responder às questões que o mundo nos coloca e saber o por quê as descobertas da ciência e o devir histórico significam (JODELET, 1986).

 

A associação livre é uma técnica utilizada por Abric que consegue coletar os elementos constitutivos do conteúdo de uma representação. De acordo com ele esse método é vantajoso, pois tem um "caráter espontâneo – portanto menos controlado – e a dimensão projetiva dessa produção deve, portanto permitir o acesso, muito mais facilmente e rapidamente do que uma entrevista aos elementos que constituem o universo semântico do termo ou do objeto estudado" (ABRIC, 1998). ABRIC (2001) propõe a ainda, a Teoria do Núcleo Central, segundo a qual as representações se organizariam em dois sistemas interdependentes: o núcleo central, e os elementos periféricos. O núcleo central de uma representação é formado pelo elemento ou pelos elementos que são essenciais para dar sentido à representação. O núcleo central tem uma função geradora (é por meio dele que os outros elementos ganham sentido) e uma função organizadora (estabelece as relações e hierarquias entre os outros elementos da representação). Os elementos centrais constituem a “parte” mais estável da representação, não apresentam contradições entre si (são coerentes) e são muito resistentes à mudança. Trata-se de elementos fortemente partilhados em uma cultura, ligados à memória coletiva, cujas raízes histórico-sociais são profundas. O sistema periférico, por contraste, inclui elementos que são “negociáveis”, ou seja, eles podem ser facilmente revistos e relativizados pelo grupo social em questão.

 

Foram entrevistados nesta pesquisa, em agosto de 2011, 41 professores de uma escola da rede estadual de ensino do município de Diadema, sendo três professores de Artes, cinco professores de Biologia e Ensino de Ciências, dois professores de Educação Física, nove professores incluindo as áreas de Geografia, Historia, Filosofia e Sociologia, oito professores de Física e Matemática, 12 professores de Português e Inglês e dois professores de Química. Optou-se em entrevistar todos os professores presentes no HTPC (Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo) e não somente os professores da área de Ciências Naturais, haja vista que os projetos a partir da abordagem CTS/CTSA e EA tem como característica fundamental a interdisciplinaridade, portanto, é imprescindível conhecer as RS do copo docente como um todo.

 

Destes, 56% dos indivíduos entrevistados eram do sexo feminino e 44% do sexo masculino, 43% tinham carga horária de aproximadamente 20 horas/aula nesta escola, 39% de 30 horas e 18 % de 40 horas e 63% dos professores responderam que não ministravam aula em outras escolas. Resultado que pode favorecer o desenvolvimento de trabalhos em conjunto.

 

Antes do início das entrevistas foram apresentados os propósito da pesquisa e questionados se conheciam ou não a abordagem de ensino CTS/CTSA. Do total dos professores entrevistados, 43% respondeu que não conhecia a abordagem proposta e, portanto, não a utilizavam em sala de aula. Contudo, 43% responderam que “tinham uma idéia do que se tratava” e que utilizavam a abordagem, ainda que de forma “intuitiva”.

 

Com relação à EA, 32 ou 78% responderam não participar de projetos na área nessa área. Dos sete professores que responderam sim para participação em projetos de Educação Ambiental, apenas um citou qual: “Já participei do PROESA (Programa Socioambiental. Desenvolvo projeto na escola utilizando material reciclável com as 6ªs séries”. Contudo, não indicou se nesse projeto que visa a utilização de materiais recicláveis, havia etapas de discussão e reflexão sobre o tema e de que forma está estão relacionado com a escola e o seu entorno.

 

Após a coleta de dados, a análise dos resultados transcorreu conforme segue: definição de dicionários das palavras evocadas; quantificação das palavras evocadas a partir das frequências das evocações em níveis hierárquicos e ordem média de evocação (as quais foram analisadas utilizando-se o programa estatístico EVOC 2000 criado por Pierre Vergé (PEREZ, 2008), por meio do qual os critérios frequência (F) e de ordem média de evocação (OME) das palavras são combinadas de forma a identificar os elementos constituintes dos sistemas central e periférico das representações. Feito isso, o programa apresenta o chamado quadro de quatro casas, por meio do qual podemos observar os elementos presentes nas representações estudadas, como poderá ser observado no Quadro 1, que será apresentado no item a seguir.

 

 

Resultados e Discussão

 

Com relação à evocação livre de palavras, os resultados mostraram que os entrevistados realizaram a tarefa solicitada, elaboraram 179 evocações como resposta ao estímulo indutor: “ABORDAGEM CTS/CTSA”. Destas, 54 palavras ou expressões diferentes entre si e elaboraram 201 evocações como resposta ao estímulo indutor: “EDUCAÇÃO AMBIENTAL”. Destas, 77 palavras ou expressões diferentes entre si. A redução das palavras se deu em função da similaridade semântica ou de significado entre as palavras, havendo a necessidade de agrupá-las em uma mesma terminologia, por exemplo, natureza/meio ambiente/ambiente e também desprezou-se as palavras evocadas apenas uma vez. Com isso, a análise se mostrou mais consistente, representativa e “limpa”. A partir desse corpus e dos critérios adotados foi possível construir o diagrama com quatro quadrantes (Quadros 1 e 2).

 

 

 

Quadro 1. Diagrama da estrutura das representações sociais dos professores entrevistados, a partir do termo indutor ABORDAGEM CTS/CTSA”

 

 

Ordem Média de Evocação < 2,5

Ordem Média de Evocação >= 2,5

 

Núcleo Central (NC)

Sistema Periférico 1 (SP1)

Frequencia

>=3

Educação

8

2,03

Futuro

3

3,33

Evolução

3

2,00

Ambiente

11

2,83

Pesquisa

5

1,60

Participação

6

2,66

Sociedade

8

1,90

Preservação

5

2,80

 

 

 

Projetos

3

3,00

 

 

 

Consciência

6

2,79

 

 

 

Vida

5

2,80

 

 

 

Consumo

6

2,60

 

 

 

Saúde

4

3,50

 

 

Zona de Contraste

Sistema Periférico 1 (SP2)

2<=

Frequencia

<=2

Ciência

2

1,50

Debate

2

4,00

Escola

2

2,00

Resultados

2

5,00

Progresso

2

2,00

Solução

2

4,50

 

 

 

Tecnologia

2

2,60

 

Cada um dos quadrantes apresenta uma função específica, conforme Abric (2005): (1) núcleo central (NC), no qual se destacam as palavras mais frequentes e mais prontamente evocadas, lembrando que ele comporta as funções de gerar o significado da representação, determinar sua organização e manter sua estabilidade; (2) Sistema periférico 1 (SF1), que comporta os elementos periféricos mais salientes, em razão de serem também os mais frequentes; (3) zona de contraste (ZC), na qual se encontram os temas enunciados por poucas pessoas, apresentando, portanto, baixa frequência, o que, todavia, não diminui sua importância, pois, conforme Abric (2005), podem revelar indícios da existência de um subgrupo minoritário portador de uma representação diferenciada; (4) Sistema periférico 2 (SP2), que, também de acordo com o autor, congrega os elementos um pouco menos presentes ou importantes no campo das representações.

 

 


Quadro 2. Diagrama da estrutura das representações sociais dos professores entrevistados, a partir do termo indutor “EDUCAÇÃO AMBIENTAL”.

 

 

Ordem Média de Evocação < 2,5

Ordem Média de Evocação >= 2,5

 

Núcleo Central (NC)

Sistema Periférico 1 (SP1)

Frequencia

>=10

Reciclagem

34

2,45

Conscientização

13

2,69

 

 

 

Preservação

21

2,586

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Zona de Contraste

Sistema Periférico 1 (SP2)

3<=

Frequencia

<=9

Saúde

3

1,33

Debate

2

4,00

 

 

 

Resultados

2

5,00

 

 

 

Solução

2

4,50

 

 

 

Tecnologia

2

2,60

 

 

 

Educação

9

2,67

 

 

 

Limpeza

5

3,00

 

 

 

Mudança

3

4,33

 

 

 

Respeito

4

2,75

 

 

 

Meio

8

3,600

 

 

 

Sociedade

4

3,500

 

No presente estudo, o primeiro quadrante apresenta o destaque de três elementos: educação, sociedade e pesquisa. Trata-se dos elementos com possibilidade de serem centrais. Contudo, de uma forma geral, os professores tiveram dificuldades em evocar as palavras a partir do termo indutor adotado, apesar da orientação recebida antes do início do trabalho. E mesmo entre aqueles 43% responderam que “tinham uma idéia do que se tratava” a abordagem proposta e que diziam utilizar a mesma (ainda que de forma “intuitiva” em sala de aula), verificou-se desconhecimento a respeito do que realmente seria uma educação CTS/CTSA. Isto pode ser constatado nas respostas dadas à pergunta: “De que maneira é utilizada a abordagem CTS/CTSA em sua aula?”. Constatou-se inclusive, que os professores parecem não diferenciar a Abordagem CTS/CTSA de EA, ainda que ambas tenham o propósito de uma educação cidadã, bem como apresentam, em alguns casos, uma visão considerada ingênua e sem a devida profundidade a respeito da questão ambiental e sustentabilidade: “Mostro aos alunos que eles receberam um planeta destruído, eles precisam recuperá-lo, amá-lo, para ofertarem um planeta com qualidade de vida para as futuras gerações” (professora de Ciências/Biologia); “Quando abordo assuntos sobre poluição ambiental” (professora de Biologia/Biologia); “por meio de conversa, sobre o tema meio ambiente'” (professor de Física); “Durante minhas aulas, tenho abordado reflexões e ações a partir do contexto ambiental como reflexo social. Utilizo vídeos acerca da química verde com o 3º ano noturno” (professora de Geografia) e “através de debates e rodas de conversa” (professor de Química).

 

A relação da abordagem CTS/CTSA entre esses professores com a questão ambiental é reforçada no segundo quadrante, denominado de primeira periferia, na qual a palavra ambiente apresenta elevada freqüência, seguida das palavras consciência, preservação e consumo. Portanto, apesar de serem frequentemente e prontamente evocadas nesse grupo de estudado, as palavras: educação, sociedade e pesquisa sugerem muito mais serem uma “reprodução mecânica” do próprio significado do nome da abordagem, ou seja, Ciência, Tecnologia e Sociedade, do que propriamente a formação de uma RS em torno do tema, a qual representaria um amadurecimento sobre o assunto, advindo da reflexão e discussão do grupo. Interessante também notar, que a palavra Ciência ficou no terceiro quadrante (zona de contraste) e a palavra Tecnologia, ficou no último quadrante (SP2), no qual estariam os elementos menos presentes ou importantes no campo das representações. Sugerindo que para estes professores  estes seriam temas seriam desconexos. Sem dúvida alguma, as aplicações científicas e tecnológicas tanto podem criar oportunidades de crescimento como também gerar problemas sociais e ambientais para o ser humano, sendo assim, um processo educativo em ciências não pode deixar de discutir o papel da ciência e tecnologia na sociedade. Todavia, para que o aluno compreenda melhor a relação risco-benefício do desenvolvimento científico e tecnológico, devem ser abordadas questões mais amplas e não somente do ponto de vista ambiental. Para Martins (2002), por exemplo, na orientação CTS/CTSA devem ser tratadas problemáticas socioambientais com base em conceitos da ciência e da tecnologia, levantando-se questões sobre as implicações sociais do desenvolvimento científico e tecnológico sob diferentes aspectos. Portanto, esta falta de relação entre os temas podem empobrecer a prática pedagógica.

 

Com relação à EA, o elemento “reciclagem” fica em destaque, o que favorece a possibilidade de ser o elemento central da RS a respeito da EA entre esses professores. Apesar dos mesmos não apresentarem dificuldade de efetuarem as evocações a partir do termo indutor fornecido, o fato de associarem profundamente a EA à ação de reciclagem sugerem que nessa escola, são favorecidas as abordagens individualistas e comportamentalistas, as quais expressam sua parciabilidade quando restringem sua compreensão dos problemas socioambientais e das soluções à “ignorância humana” sobre a dinâmica dos ecossistemas e aos comportamentos e atitudes individuais ecologicamente incorretas que daí decorrem. A partir desse diagnóstico, segundo Layrargues (2003), as ações de EA na escola tenderão a centrar as respostas à crise no ensino de ecologia, com destaque para questões morais e na mudança de comportamentos individuais. Isso reflete um reducionismo da questão, pois quando esses apelos se associam somente à esfera da individualidade, são deixadas de lado outras dimensões igualmente importantes, como por exemplo, a histórico cultural, econômica, pública e política, também inerentes à gênese dos problemas ambientais. Essa associação é facilmente destacada no discurso de alguns professores: “Tentando evitar os erros do passado, do qual temos a poluição urbana como um dos maiores exemplos, a educação ambiental deve ser discutida, na busca da manutenção e preservação do planeta para as gerações futuras, dentre ações para a conscientização da sociedade podemos citar a reciclagem”( professor de Geografia); “Conscientizar a sociedade de que é necessário evitar desperdícios e geração de lixo, buscando reciclar os materiais que são considerados lixos para que os impactos que geram sejam minimizados para preservação de todo ecossistema da Terra”(professor de Física); “Através da conscientização sobre educação ambiental, você educa as pessoas a realizar reciclagem, dos materiais  através da coleta seletiva e assim ira obter um resultado para o futuro do nosso planeta”( professora de Ciências/Biologia).

 

O foco nas atitudes individuais ecologicamente incorretas permanece no segundo quadrante quando se referem aos elementos conscientização e preservação. Nestas evocações, bem como na análise do discurso desses professores pode-se também perceber uma focalização da questão ambiental a partir da perspectiva do consumo (destino do lixo, reciclagem, etc.), desconsiderando a importância estratégica da esfera da produção, ponto de origem de todo processo industrial onde se decide o que, quanto e como produzir. A produção e o consumo formam um ciclo indissociável de maneira que sem realizar mudanças qualitativas no sistema de produção não poderemos obter um resultado satisfatório apenas tentando controlar o consumo.

 

Em todos esses casos, observa-se uma visão unilaterial da questão ambiental que insiste em fragmentar a realidade e explicar sua totalidade por meio de uma das suas partes.

 

 

Considerações Finais

 

A EA está na Lei nº 9.795/99, que estabelece a Política Nacional de Educação Ambiental. A Lei afirma em seu Artigo 2º, que “a Educação Ambiental é um componente essencial e permanente na Educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal”. O Artigo 3º, inciso II, complementa a idéia ao prescrever que cabe às “instituições educativas promover a Educação Ambiental de maneira integrada aos programas educacionais que desenvolvem”.

 

Todavia, percebemos no resultado preliminar dessa pesquisa, uma visão parcial e reducionista da realidade, o que favorece uma compreensão despolitizada e alienada dos problemas ambientais na medida que oculta seus motivos políticos e a inevitável conexão entre suas múltiplas dimensões. O resultado obtido no presente estudo vai de encontro aos resultados apresentados pelo MEC no relatório “O que fazem as escolas que dizem que fazem Educação Ambiental?” (MEC, 2006), o qual destaca como significativo o aspecto em torno da conceituação da EA na qual muitos entrevistados se referem aos temas trabalhados na escola, sendo os mais destacados: lixo e reciclagem, horta (ênfase significativa na sua construção) e plantio de árvores.

 

Atitudes e crenças (elementos das RS) de professores sobre as relações CTS/CTSA vem adquirindo importância e sendo investigadas por diferentes pesquisadores (AULER & DELIZOICOV, 2006; FIRME & AMARAL, 2008), haja vista que estas influenciam na prática pedagógica do professor. Entretanto, segundo esses autores, os resultados dessas investigações parecem indicar para a ausência da compreensão global do papel da Ciência e Tecnologia na sociedade pelos professores. Nesse sentido, o presente trabalho indica que os professores participantes do estudo, ainda que possivelmente discutam algumas das implicações da Ciência e Tecnologia na sociedade pela ótica da problemática ambiental, não o fazem de maneira totalmente integrada. É fundamental a compreensão por parte de professores e alunos de que a sociedade em que vivemos é uma instituição humana que sofre influência da ciência e da tecnologia, pois o desenvolvimento científico e tecnológico impactam o modo de vida das pessoas. Mas que por outro lado, a sociedade também impacta e direciona a Ciência e Tecnologia, sendo, portanto, ambas histórica e socialmente construídas e de forma alguma são neutras.

 

Portanto, ainda que não possamos generalizar esses resultados como representativo dos professores do município de Diadema, conhecer as RS desses docentes a respeito desse tema pode facilitar a descoberta de quais são os obstáculos e dificuldades na apropriação e incorporação de uma orientação CTS/CTSA na prática pedagógica.

 

Por fim, as colocações anteriores respondem à nossa primeira questão de investigação: Quais as RS em torno desses temas entre professores do Ensino Médio em escolas da Rede Pública do município de Diadema?. Mas respondem a segunda questão? Ou seja, é possível relacionar EA e abordagem CTS/CTSA de forma a possibilitar o exercício da primeira no ensino formal de forma transversal? Pelos os resultados obtidos, sim, haja vista que os professores parecem ter uma tendência natural a associar Abordagem CTS/CTSA de EA. Integrando as duas talvez seja possível diminuir a compreensão fragmentada a cerca do mundo que ainda é passada nas escolas, com reflexos em todos os campos do conhecimento, particularmente, nas relações entre ciência (e seus cientistas) e sociedade, entre os diferentes campos disciplinares do conhecimento científico, na educação em ciências e EA, na educação formal e não formal, no educador e no educando. Contudo, para que esta integração seja possível, é necessário maior divulgação da abordagem CTS/CTSA e seus objetivos entre professores do Ensino Básico.

 

 


Referencias Bibliográficas

 

ABRIC, J. C. A abordagem estrutural das representações sociais. In: MOREIRA, A. S.; OLIVEIRA, D. C. (Orgs.). Estudos interdisciplinares de representações sociais. Goiânia: AB Editora, 1998.

ABRIC, J. C. Méthodologie de recueil des représentaions sociales. Em J. C. Abric (Org.), Pratiques sociales et representations (3ª ed.), Paris: Press Universitaires de France, 2001.

ABRIC, J. C. La recherche du noyau central et de la zone muette des représentations sociales. In: ______. (Org.). Méthodes d’étude des représentations sociales. Paris: Éditions érès, 2005.

ABREU, T.; FERNANDES, J. P.; MARTINS, I. Uma análise qualitativa e quantitativa da produção científica sobre CTS (Ciência, Tecnologia, Sociedade) e, periódicos da área de ensino de Ciências no Brasil. VII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, Florianópolis, 2009.

AULER, D.; DELIZOICOV, D. Ciência-tecnologia-sociedade: relações estabelecidas por professores de ciências. Revista electrónica de Enseñanza de lãs Ciências, v.5, n.2, p. 231-239, 2008.

BRASIL. Lei Federal 9394. Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996.

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Ilustrações: Silvana Santos